Нарушения речи у детей и их лечение. Виды речевых нарушений у детей Тяжелое нарушение речевого развития у ребенка

Все дети проходят определенные этапы в развитии речи: сначала ребенок гулит, затем лепечет, говорит слова и, наконец, фразы. Важную роль в прохождении этих периодов играют родители, которые разговаривают с малышом, рассказывают ему об окружающих предметах и явлениях, побуждают кроху отвечать. Но иногда бывает так, что ребенок мало гулит и лепечет, у него поздно появляются первые слова и фразы. Задержка речевого развития малыша беспокоит родителей, и, пытаясь решить эту проблему, они обращаются к разным специалистам, как правило к педиатрам или невропатологам. Врачи назначают чаще всего медикаментозное лечение. Помните: в таких ситуациях эффективную помощь малышу может оказать и логопед - специалист по ранней детской коммуникации.

Все родители, узнав от специалистов, что у ребенка есть проблемы с развитием речи, стремятся понять, чем они вызваны. Этот вопрос становится особенно важным, если в семье ни у кого из ближайших родственников не было нарушений речи. Они могут возникнуть под влиянием неблагоприятных обстоятельств, или, как говорят специалисты, внешних и внутренних вредоносных факторов, нередко сочетающихся друг с другом.

Причины, которые вызывают речевые нарушения, специалисты разделяют на две группы:

• органические приводят к повреждению центрального (участки мозга, отвечающие за воспроизведение и понимание речи) или периферического (структуры, управляющие артикуляционными органами) речевого аппарата (органы, необходимые для воспроизведения речи);
• функциональные препятствуют нормальной работе речевого аппарата.

1. ВНУТРИУТРОБНАЯ ПАТОЛОГИЯ

Негативные факторы наиболее опасны в первые три месяца беременности. Они могут привести к недоразвитию или повреждению центральной нервной системы ребенка, и в частности речевых зон коры головного мозга. К таким факторам относятся:

• Внутриутробная гипоксия (недостаточное кровоснабжение головного мозга) плода. Причины ее могут быть разными: гестоз (токсикоз), нефропатия (более тяжелая стадия гестоза), угроза выкидыша, патология плаценты, повышение артериального давления, соматические (общие) заболевания матери (сахарный диабет, нефрит, заболевания сердечно-сосудистой системы).
• Инфекционные заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп, скарлатина, корь, инфекционный гепатит, туберкулез, полиомиелит, токсоплазмоз, герпес, сифилис, ВИЧ-инфекция).

Наиболее опасна краснуха: в первые месяцы беременности она может вызвать серьезные отклонения в развитии ребенка (глухота, слепота, умственная отсталость, пороки сердечно-сосудистой системы).

Цитомегаловирус на ранних стадиях беременности приводит к гибели плода. Если беременность сохраняется, вирус нарушает развитие плода. Вирусный гепатит может вызывать различные аномалии развития плода на всех стадиях беременности.

Травмы, полученные матерью во время беременности, падения и ушибы (особенно в области живота). Могут привести к отслойке плаценты и преждевременным родам.

• Несовместимость крови матери и плода. Антитела из крови матери проникают через плаценту и вызывают распад эритроцитов плода, в результате выделяется токсическое вещество - непрямой билирубин. Он повреждает некоторые отделы мозга, что приводит к врожденным нарушениям слуха и речи.
• Нарушения сроков вынашивания плода (гестации) - недоношенность (менее 38 недель) и переношенность (более 40 недель).
• Курение. Никотин, основной токсический ком понент табачного дыма, отрицательно воздействует на процессы кровообращения в матке и плаценте. Под его влиянием замедляется транспортировка аминокислот от матери к плоду, поэтому малыш плохо прибавляет в весе (дефицит массы тела ребенка при доношенной беременности может достигать 300 г и более, причем он сохраняется в течение первого года жизни). У будущих мам, выкуривающих более 20 сигарет в день, рождаются гиперактивные малыши, таким детям зачастую труднее дается учеба.
• Алкоголь и наркотические вещества. Если будущая мама злоупотребляет алкоголем и наркотиками, нарушается физическое и психическое развитие ее ребенка. У таких детей нарушена координация движений, снижен интеллект. Они растут медленнее, отличаются гипервозбудимостью. У них характерные черты лица: удлиненное лицо, низкий лоб, недоразвитый подбородок и ушные раковины; а также косоглазие.
• Прием лекарственных препаратов. Есть лекарства, которые будущей маме категорически нельзя принимать, отдельные препараты можно использовать только по рекомендации врача.
• Антираковые антибиотики (актиномицин, сарколизин). На ранних сроках беременности приводят к возникновению уродств у плода.
• Ототоксические препараты. Антибиотики (стрептомицин, мономицин, канамицин, гентамицин, амикацин, тобрамицин и др.) и диуретики (фуросемид), а также аспирин и хинин становятся причиной развития врожденной глухоты.
• Антикоагулянты непрямого действия (дикумарин, пелентан) быстро проникают через плаценту и могут вызвать у плода кровоизлияние в мозг и внутренние органы.
• Антидепрессивные препараты (имизин, ами-триптилин) и транквилизаторы (сибазон, мепротан) на ранних сроках беременности приводят к интоксикации плода.
• Неудачное прерывание беременности может стать причиной возникновения отклонений в развитии плода.
• Работа на вредном производстве (повышенные физические нагрузки, контакт с химически активными вредными веществами, воздействие различных видов излучения, например ультрафиолетового, ионизирующей радиации) на ранних сроках беременности приводит к гибели плода или нарушению развития центральной нервной системы, органов зрения и кроветворной системы плода.
• Стресс, который испытывает будущая мама, может приводить к гипоксии плода.

2. НАСЛЕДСТВЕННАЯ ПРЕДРАСПОЛОЖЕННОСТЬ, ГЕНЕТИЧЕСКИЕ АНОМАЛИИ

По наследству могут передаваться особенности строения речевого аппарата, например, неправильная посадка и количество зубов, форма прикуса, предрасположенность к дефектам строения твердого и мягкого нёба (расщелины нёба), а также особенности развития речевых зон головного мозга и даже заикание.

Если один из родителей поздно начал говорить, подобные проблемы могут возникнуть и у ребенка. Хотя речевые нарушения не всегда передаются по наследству, но исключать такую возможность нельзя.

3.НЕБЛАГОПРИЯТНЫЕ РОДЫ И ИХ ПОСЛЕДСТВИЯ

Родовые травмы, вызывающие внутричерепное кровоизлияние, могут повредить речевые зоны головного мозга. Причины их могут быть разными: узкий таз матери, наложение щипцов на голову малышу (это делают, чтобы помочь ему появиться на свет).

• Асфиксия - недостаток снабжения головного мозга кислородом из-за нарушения дыхания, например, при обвитии пуповины. Вызывает минимальные повреждения головного мозга.
• Малая масса тела новорожденного (менее 1500 г) и последующее проведение интенсивных реанимационных мероприятий, например искусственная вентиляция легких более 5 дней.
• Низкий балл по шкале Апгар (общепринятый метод оценки состояния новорожденного непосредственно после рождения).

Инфекционно-вирусные заболевания, нейроинфекции (менингоэнцефалит, менингит) могут вызвать снижение или потерю слуха.

Травмы и ушибы головного мозга. В тяжелых случаях приводят к внутричерепным кровоизлияниям, в результате речь ребенка ухудшается, он может даже перестать говорить.

Травмы лицевого скелета (повреждения нёба, выпадение зубов) мешают ребенку научиться правильно произносить звуки и слова.

Длительные простудные заболевания, воспалительные заболевания среднего и внутреннего уха, приводящие к временному или постоянному снижению слуха, нарушают речевое развитие ребенка.

Прием ототоксических антибиотиков приводит к снижению слуха.

Малышу, который растет в неблагоприятных социально-бытовых условиях, не хватает эмоционального и речевого общения с близкими, особенно с мамой. Часто таких детей называют "трудными". В сороковых годах прошлого века появился термин синдром госпитализма. Это понятие возникло в домах ребенка, где жили дети, родители которых погибли во время войны. Несмотря на хорошие бытовые условия, среди прочих проблем у детей отмечалась задержка речевого развития. Дело в том, что обслуживающий персонал не мог уделять каждому ребенку столько же внимания, сколько родная мама. А для того чтобы научиться говорить, малышу необходимо слышать речь окружающих, иметь возможность задавать вопросы и получать на них ответы.

Дети, которые часто и долго болеют (соматическая ослабленность), могут начать говорить позже своих сверстников.

Сильный испуг или стресс, психические заболевания могут вызвать заикание, задержку речевого развития, мутизм (ребенок перестает разговаривать с окружающими из-за психической травмы).

Все маленькие дети подражают речи окружающих людей. Если ребенок общается с людьми с нарушениями речи, он может копировать неправильные варианты произношения некоторых звуков (например, Р и Л), темп его речи ускоряется. Известны случаи появления заикания по подражанию. Неправильную форму речи усваивает слышащий ребенок, которого воспитывают глухие родители.

Речь дошкольника еще не совершенна, и перечисленные неблагоприятные факторы могут легко нарушить ее развитие. В этом возрасте выделяют несколько так называемых критических периодов развития речи: в 1-2 года интенсивно развиваются речевые зоны головного мозга; в 3 года малыш осваивает фразовую речь; в 6-7 лет он поступает в школу и овладевает письменной речью.

В эти периоды увеличивается нагрузка на центральную нервную систему ребенка, что создает предрасполагающие условия для нарушения речевого развития или так называемого "срыва" речи (заикание). Однако необходимо помнить об уникальных компенсаторных возможностях мозга ребенка. Если родителям, специалистам удалось рано обнаружить проблему и своевременно оказать малышу квалифицированную помощь, ее можно значительно уменьшить и даже устранить.

На то, что "ребенок не говорит", жалуются родители детей разного возраста.

Отсутствие первых слов может беспокоить родителей годовалого малыша, особенно если это их первенец и у них нет возможности сравнить его речевое развитие со старшими детьми. Распространенное мнение о том, что ребенок должен начать говорить в год, не совсем верно. Исследователи детской речи говорят о вариативности границ речевого развития ребенка. Это значит, что у каждого малыша свой индивидуальный темп обучения. Первые слова могут появиться в возрасте от 9 месяцев до 1 года 3 месяцев, причем у мальчиков несколько позже, чем у девочек. Внимание!

Если в 2 года малыш не лепечет или не произносит ХОТЯ бы несколько слов" а в 3 года не говорит фразы - это серьезный повод для беспокойства.

Рассказывая о причинах задержки речевого развития, мы будем пользоваться общепринятой терминологией, которую вы можете встретить в литературе. Это означает, что при нормальном развитии интеллекта и хорошем понимании речи окружающих у малыша запаздывают сроки появления речи. Начав говорить, такой ребенок быстро догоняет своих сверстников. Как определить, что у малыша темповая задержка речи?

Ребенок хорошо понимает то, что ему говорят взрослые. Предложите крохе выполнить несколько заданий, они помогут узнать, насколько хорошо он понимает вашу речь. В 2 года ребенок хорошо понимает простые инструкции и задания:

• Иди ко мне на ручки.
• Принеси мне мишку.
• Покажи на картинке машинку (зайчика, куклу и др.).

Еще один показатель - стойкая реакция на собственное имя. Закройте губы листком бумаги и назовите шепотом имя малыша. Он должен обернуться.

В 3 года ребенок хорошо понимает простые инструкции и задания:

• Посади куклу на стул (под стул, рядом со стулом).
• Спрячь куклу за стулом.
• Возьми книгу, подойди к столу и положи книгу на стол.
• Принеси маме папину рубашку.
• Покажи на картинке, где девочка догоняет мальчика, а где мальчик догоняет девочку.

У малыша хорошее слуховое внимание. Это значит, что он узнает и различает звуки окружающей среды, бытовые шумы (пение птиц, гудение автомобиля, звонок в дверь, стук молотка), определяет местонахождение источника звука. Малыш различает голоса людей, звукоподражания голосам животным, показывает на картинке предмет, который вы называете.

В предшествующий период развития (в том числе и внутриутробный) на организм ребенка не воздействовали так называемые тяжелые вредоносные факторы. Темповая задержка речевого развития чаще всего возникает, если ребенок часто болеет, ослаблен, родители неправильно воспитывают его (например, почти не разговаривают с ним, игнорируют его, когда он хочет общаться).

Ребенок любознателен, проявляет интерес к предметам и явлениям окружающего мира. Поскольку такой малыш не может задавать вопросы, чтобы получить нужную информацию, он часто подводит взрослого к интересующему его предмету, показывает на него пальцем, мимикой и интонацией демонстрируя свою заинтересованность.

Малыш использует другие способы общения (вокализации, жесты, мимика, интонация). Он хочет общаться с окружающими и старается привлечь их внимание, например тянет вас за одежду, поворачивает ваше лицо к себе или интересующему его предмету.

Ребенок с темповой задержкой развития речи может начать говорить совершенно неожиданно, без специального обучения, и в дальнейшем его речь развивается как у сверстников. Некоторые дети совершают резкий переход от небольшого набора слов к фразовой речи. Лингвисты называют такой скачок языковым взрывом. Чаще всего это происходит летом, когда ребенок получает большое количество новых впечатлений, а его организм крепнет.

Однако многим детям нужен "пусковой толчок", чтобы они начали говорить. Таким стимулом могут стать игровые занятия в группе со сверстниками, которые уже умеют говорить, занятия по развитию речи у логопеда. Не стоит терпеливо ждать, когда ребенок заговорит самостоятельно. Лучше проконсультируйтесь со специалистами: они дадут вам полезные рекомендации, как преодолеть задержку развития речи ребенка.

Алалией называют полное или частичное отсутствие речи. Она возникает в результате повреждения речевых отделов коры головного мозга в период внутриутробного развития или в раннем возрасте. У ребенка с алалией задержка развития речи не связана со снижением слуха или нарушением интеллекта. Однако без специального обучения такие дети не могут научиться говорить самостоятельно, некоторые малыши не начинают говорить вплоть до предшкольного возраста, а в редких случаях до более позднего времени. Если коррекционное обучение и лечение проводятся поздно (после 4-5 лет), у ребенка начинает отставать и интеллектуальное развитие, потому что запас его знаний об окружающем мире намного меньше, чем у говорящих сверстников.

При алалии нарушаются все стороны речевого развития ребенка: ухудшаются произношение, речевой слух и способность усваивать грамматические правила родного языка, резко уменьшается словарный запас и др. Малыш не усваивает правила функционирования всех подсистем родного языка, поэтому алалию называют системным расстройством речи. В зависимости от локализации (расположения) очага повреждения может быть нарушено развитие разных речевых зон головного мозга. Если поражены двигательные (моторные) зоны головного мозга, у ребенка отмечаются трудности порождения речи: он понимает обращенную к нему речь, но не говорит. Это так называемая моторная алалия.

Если повреждены сенсорные речевые зоны, отвечающие за восприятие и узнавание речи, ребенок плохо понимает обращенную к нему речь, в результате нарушается формирование собственной речи малыша. Такую форму алалии принято называть сенсорной. Чаще всего встречается смешанная форма - сенсомоторная алалия, при которой одновременно нарушаются и понимание речи и способность говорить.

При алалии может ухудшиться память и умение концентрировать внимание. Если не провести необходимое обучение и медицинское лечение, с возрастом увеличивается вероятность нарушения интеллектуального развития ребенка. Отсутствие речи может повлиять на характер малыша: появляется страх речи и даже речевой негативизм (нежелание говорить). Чем раньше начинается лечение и коррекционное обучение, тем лучше прогноз не только для речевого, но и для интеллектуального развития ребенка.

Под анартрией понимают отсутствие речи, вызванное поражением мышц или нервов, участвующих в произношении. Чаще всего это нарушение встречается при тяжелых формах детского церебрального паралича. Ребенок не может говорить, потому что у него повреждены отделы мозга, управляющие движениями мышц речевого аппарата: языка, губ, щек, нёба, нижней челюсти, глотки.

Анартрия может сочетаться с другими речевыми нарушениями, например с алалией, что осложняет специальную коррекционную помощь и прогноз речевого развития малыша. Однако специалисты помогут найти способы, которые научат вашего малыша общаться с вами с помощью жестов, пиктограмм (рисунков-схем) или других доступных ему средств.

Нарушение речевого развития означает наличие различных видов отклонений в развитии речи. Нарушения речи могут происходить по разным причинам. Это неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а так же условия окружающей среды. К причинам нарушения речевого развития можно отнести: внутренние патологии в развитии плода, родовые травмы и недостаточное снабжение мозга кислородом, заболевания в первые годы жизни ребенка, травмы черепа, наследственность и вредные привычки матери во время беременности. Разнообразие речевых нарушений объясняется сложностью и многоступенчатостью речевых механизмов.

Нарушение речевого развития

Дислалия это дефектное произношение некоторых звуков. Дизартрия - нарушение произношения, вызванное недостаточной работой нервов, связывающих речевой аппарат с центральной нервной системой (то есть недостаточной иннервацией); при дизартрии страдает произношение всех групп звуков. Особенности: «смазанная» речь, нарушение голосообразования, ритма, интонации и темпа речи.

Заикание это нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызванное судорогами мышц лицевого аппарата; возникает в возрасте 2 - 2,5 года. Особенности: вынужденные остановки в речи, повторения отдельных звуков и слогов, добавление перед отдельными словами лишних звуков («А», «И»).

Алалия - это полное или частичное отсутствие речи у детей (до 3-5 лет); оно обусловлено недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии коры головного мозга, наступившем во внутриутробном или раннем развитии ребенка. Разновидности алалии:

• Моторная алалия (ребенок понимает речь, но не умеет ее воспроизводить);
• сенсорная алалия (ребенок не понимает чужую речь; наблюдается автоматическое повторение чужих слов (вместо ответа на вопрос малыш повторяет сам вопрос)

Мутизм этопрекращение речевого развития из-за психической травмы. Разновидности мутизма могут быть следующими:

общий мутизм (ребенок не говорит вообще);

избирательный мутизм (своим молчанием малыш протестует против каких-либо обстоятельств или людей).

Детский аутизм это состояние психики, при котором ребенок полностью уходит в свои переживания и отстраняется от внешнего мира; при этом отсутствуют элементарные бытовые навыки и речь. Особенности заболевания в общем недоразвитии речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). ОНР характеризуется нарушением произношения и различения звуков, маленьким словарным запасом, затрудненным словообразованием и словоизменением, неразвитой связной речью.

Афазия это расстройство ранее сформированной речевой деятельности, при котором частично или полностью утрачивается способность пользоваться собственной речью и/или понимать обращенную речь. Проявления афазии зависят от формы нарушения речи; специфическими речевыми симптомами афазии являются речевые эмболы, парафазии, персеверации, контаминации, логорея, алексия, аграфия, акалькулия и др. Больные с афазией нуждаются в обследовании неврологического статуса, психических процессов и речевой функции. При афазии проводится лечение основного заболевания и специальное восстановительное обучение.

При брадилалии происходит нарушение темпа речепроизводства, характеризующееся замедленной реализацией артикуляторного акта. При брадилалии замедляется темп внутренней и внешней речи, чтения, письма; голос становится немодулированным, монотонным, артикуляция становится нечеткой. Требуется комплексное медицинское, психологическое и логопедическое обследование, направленное на выяснение причин нарушения темпа речи и сопутствующих нарушений. Методика преодоления брадилалии предполагает медицинское воздействие, а именно:

медикаментозную терапию;

психотерапию;

• логопедические занятия;

  логоритмику.

Дизартрия

Дизартрия это расстройство произносительной организации речи, связанное с поражением центрального отдела речедвигательного анализатора и нарушением иннервации мышц артикуляционного аппарата. Структура дефекта при дизартрии включает нарушение речевой моторики, звукопроизношения, речевого дыхания, голоса и просодической стороны речи; при тяжелых поражениях возникает анартрия. При подозрении на дизартрию проводится неврологическая диагностика (ЭЭГ, ЭМГ, ЭНГ, МРТ головного мозга), логопедическое обследование устной и письменной речи. Коррекционная работа при дизартрии включает:

лечебное воздействие (медикаментозные курсы, ЛФК, массаж, ФТЛ);

логопедические занятия;

артикуляционную гимнастику, логопедический массаж.

Дислексия

Дислексия - парциальное расстройство навыков чтения, вызванное недостаточной сформированностью (либо распадом) психических функций, участвующих в осуществлении процесса чтения. Основными признаками дислексии являются стойкость, типичность и повторяемость ошибок при чтении (смешения и замены звуков, побуквенное чтение, искажение слоговой структуры слова, аграмматизмы, нарушение осмысления прочитанного). Диагностика дислексии предполагает оценку уровня сформированности устной речи, письма, чтения, неречевых функций. Для преодоления дислексии необходимо развитие нарушенных сторон устной речи (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя, связной речи) и неречевых процессов....

Задержка речевого развития - более позднее в сравнении с возрастной нормой овладение устной речью детьми младше 3-х лет. Задержка речевого развития характеризуется качественным и количественным недоразвитием словарного запаса, несформированностью экспрессивной речи, отсутствием у ребенка фразовой речи к 2 годам и связной речи к 3 годам. Дети с задержкой речевого развития нуждаются в консультации детского невролога, детского отоларинголога, логопеда, психолога; при необходимости - проведении медицинского обследования. Коррекционная работа при задержке речевого развития должна включать психолого-педагогическую и медицинскую помощь....

Заикание у детей

Заикание характеризируется судорогоподобными движениями артикуляционной и гортанной мускулатур, возникающих чаще вначале речи (реже в середине), в результате которых пациент вынужден задерживаться на каком-либо звуке (группе звуков). Данные симптомы заикания весьма схожи с клоническими и тоническими судорогами. При клоническом заикании наблюдается повторное образование слов, слогов и звуков. Тоническое заикание не позволяет пациенту сдвинуться со звуковой остановки, чтобы перейти к артикуляции другого звука. В своем развитии заикание проходит 4 фазы от редких приступов периодически возникающего заикания до серьезной личностной проблемы, ограничивающей способность человека к общению....

Заикание у детей это расстройство темпо-ритмической стороны речи, вызванное повторяющимися судорогами в артикуляционном, голосовом или дыхательном отделе речевого аппарата. Заикание у детей характеризуется «застреванием» на отдельных звуках, их неоднократным, непроизвольным повторением, сопутствующими движениями, речевыми уловками, логофобией, вегетативными реакциями. Дети с заиканием должны быть обследованы неврологом, логопедом, психологом, психиатром. Коррекция заикания у детей включает лечебно-оздоровительный комплекс (соблюдение режима, массаж, водолечение, ЛФК, ФТЛ, психотерапию) и систему логопедических занятий.

Причины нарушения речи

Все многообразие причин, вызывающих нарушение развития речи, может быть поделено на биологические и социальные. Так, биологические факторы, вызывающие нарушения речи, могут воздействовать в различные периоды онтогенеза. На стадии внутриутробного развития и родов наиболее неблагоприятное воздействие на созревание и последующее функционирование мозговых структур ребенка оказывают:

гипоксия плода;

внутриутробные инфекции;

родовые травмы.

Нарушения речи у лиц старшего возраста, как правило, связаны с сосудистыми поражениями головного мозга (инсультом, разрывом аневризмы сосудов головного мозга), тяжелыми травмами головы,опухолями мозга, нейрохирургическими вмешательствами.

Социально-психологические факторы, приводящие к нарушению развития речи у детей, могут выражаться в отсутствии должного внимания к формированию детской речи со стороны взрослых; неправильной речи окружающих; необходимости усвоения ребенком-дошкольником одновременно двух языковых систем; излишней, не соответствующей возрастным возможностям стимуляции речевого развития ребенка, стрессах и т. д.

Предрасполагающими условиями к возникновению нарушений речи у детей служат, так называемые, критические периоды в развитии речевой функции: 1-2 года, 3 года и 6-7 лет. Эти периоды являются сензитивными для развития речи: в это время происходит наиболее интенсивное формирование психофизиологической основы речи, и нервные механизмы регуляции речевой деятельности чрезвычайно ранимы. Поэтому любые, даже, казалось бы, незначительные биологические или социальные факторы, действующие в критические периоды, могут привести к возникновению нарушений речи.

Лечение нарушений речи

Профессиональный врач-логопед поможет ребенку справиться с заболеванием. Нарушения речи чаще всегоносят стойкий характер и, возникнув под влиянием того или иного фактора, не исчезают самостоятельно, без специально организо-ванной логопедической помощи. Они проявляются в раннем возрасте и отрицательно сказываются на развитии интеллектуальной сферы, поведения и личности в целом. Вместе с тем, в большинстве случаев нарушения речи обратимы, и целенаправленная и своевременно предпринятая коррекция позволяет вернуть человеку радость общения и предупредить развитие вторичных психических наслоений.

Логопедическая помощь детям, страдающим нарушениями речи, оказывается в системе образования и в системе здравоохранения (логопедических кабинетах при поликлиниках, диспансерах, стационарах, специализированных медицинских цент-рах). В этих учреждениях логопеды проводят консультации, всестороннее диагностическое обследование и коррекцию нарушений речи.

Курс логопедических занятий проводится по специальной программе в соответствии со спецификой нару-шения речи. На занятиях по коррекции нарушений речи используются:

речевые упражнения;

артикуляционная гимнастика;

дыхательная гимнастика;

логопедический массаж;

логоритмика.

Логопедическое воздействие при нарушениях речи активно сочетается с лекарственной терапией, психотерапией, массажем, физиотерапией, лечебной физкультурой, при необходимости - хирургическим вмешательством.

Профилактика нарушений речи начинается фактически с момента рождения новой жизни и продолжается на протяжении всей жизни. Она включает в себя заботу о благоприятном протекании беременности, нервно-психическом и физическом здоровье беременных и детей, раннее выявление факторов риска нарушений речи и их устранение. Важнейшее значение в профилактике нарушений речи у детей имеет речевая среда.

Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка. Нормально развивающиеся дети обладают хорошими способностями к овладению родным языком. Речь становится важным средством связи между ребенком и окружающим миром, наиболее совершенной формой общения, присущей только человеку. Но поскольку речь — особая высшая психическая функция, обеспечиваемая головным мозгом, любые отклонения в ее развитии должны быть вовремя замечены. Для нормального формирования речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат, сохранен слух. Еще одно непременное условие — полноценное речевое окружение с первых дней жизни ребенка. Основные показатели развития речи от 1 года до 6 лет приводятся в .

Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций и имеет две важнейшие составляющие:

• восприятие звуков речи, за которое отвечает центр Вернике (находится в слуховой коре височной доли);
• воспроизведение звуков, слов, фраз — речедвигательная функция, которая обеспечивается центром Брока (располагается в нижних отделах лобной доли, в непосредственной близости от проекции в коре мускулатуры, участвующей в речи).

Оба речевых центра у правшей располагаются в левом полушарии головного мозга (рис. 1), а у левшей — наоборот, в правом. В соответствии с этим разграничиваются импрессивная речь (процесс восприятия речи на слух, понимание смысла, содержания речевого высказывания) и экспрессивная речь (процесс высказывания с помощью языка).

В ходе развития речи дети должны овладеть несколькими подсистемами родного языка. Первая из них — фонетика , система звуков речи. Любой язык имеет в своей основе определенный сигнальный или фонематический признак, изменение которого меняет смысл слова. Этот сигнальный, смыслоразличительный признак составляет основу звуковых единиц языка — фонем (от греч. phonema — «звук речи»). В русском языке различают 42 фонемы, среди них 6 гласных и 36 согласных. К числу основных смыслоразличительных признаков относятся звонкость и глухость (был-пыл, дом-том, гость-кость), твердость и мягкость (пыл-пыль), ударность и безударность (за’мок-замо’к).

Кроме того, язык является упорядоченной системой, в которой все части речи связаны между собой по определенным правилам. Совокупность этих правил составляет грамматику , благодаря которой слова складываются в законченные смысловые единицы. Синтаксис устанавливает правила сочетания слов в предложении, семантика объясняет значение отдельных слов и фраз, а прагматика — социальные правила, предписывающие, что, как, когда и кому следует говорить. В процессе развития речи дети осваивают эти законы родного языка (Дж. Баттерворт, М. Харрис, 2000).

Причинами отставания в развитии речи могут явиться патология течения беременности и родов, нарушения функций артикуляционного аппарата, поражение органа слуха, общее отставание в психическом развитии ребенка, влияние наследственности и неблагоприятных социальных факторов (недостаточное общение и воспитание). Трудности в освоении речи характерны также для детей с признаками отставания в физическом развитии, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания, ослабленных, получающих неполноценное питание.

Нарушения слуха являются распространенной причиной изолированной задержки речевого развития. Известно, что даже умеренно выраженное и постепенно развивающееся снижение слуха может привести к отставанию в развитии речи. Среди признаков снижения слуха у малыша — отсутствие реакции на звуковые сигналы, неспособность имитировать звуки, а у ребенка постарше — избыточное использование жестов и пристальное наблюдение за движениями губ говорящих людей. Однако оценка слуха на основе изучения поведенческих реакций недостаточна и носит субъективный характер. Поэтому при подозрении на частичную или полную потерю слуха ребенку с изолированной задержкой развития речи необходимо провести аудиологическое исследование. Надежные результаты дает также метод регистрации слуховых вызванных потенциалов. Чем раньше будут обнаружены дефекты слуха, тем быстрее можно будет начать соответствующую коррекционную работу с малышом или снабдить его слуховым аппаратом.

Реже задержка развития речи бывает связана с наличием у ребенка аутизма или общего отставания в психическом развитии. В таких случаях показано углубленное психоневрологическое обследование.

Классификации нарушений развития речи у детей

Диагностика нарушений развития речи предполагает участие в оказании помощи ребенку не только врачей, но и логопедов, психологов, специалистов по коррекционной педагогике. До настоящего времени не разработано единой классификации речевых расстройств у детей. В зависимости от ведущих нарушений, лежащих в основе речевых расстройств у детей, Л. О. Бадалян (1986, 2000) предложил приведенную ниже классификацию.

I. Речевые расстройства, связанные с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС). В зависимости от уровня поражения речевой системы они делятся на следующие формы.

• Афазии — распад всех компонентов речи в результате поражения корковых речевых зон.
• Алалии — системное недоразвитие речи в результате поражения корковых речевых зон в доречевом периоде.
• Дизартрии — нарушение звукопроизносительной стороны речи в результате нарушения иннервации речевой мускулатуры. В зависимости от локализации поражения выделяют несколько вариантов дизартрий: псевдобульбарная, бульбарная, подкорковая, мозжечковая.

II. Речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями ЦНС (заикание, мутизм и сурдомутизм).

III. Речевые нарушения, связанные с дефектами строения артикуляционного аппарата (механические дислалии, ринолалия).

IV. Задержки речевого развития различного происхождения (при недоношенности, при тяжелых заболеваниях внутренних органов, педагогической запущенности и т. д.).

В отечественной логопедии используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999). Эти классификации, хотя и рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не противоречат, а дополняют одна другую и оказываются ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса коррекции нарушений развития речи. Следует отметить, что обе классификации относятся к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения развития речи наблюдаются при сохранном слухе и нормальном интеллекте.

Клинико-педагогическая классификация основана на принципе «от общего к частному», ориентирована на детализацию видов и форм речевых нарушений, разработку дифференцированного подхода к их преодолению (Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999). Нарушения развития устной речи делятся на два типа: фонационное (внешнее) оформление высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и структурно-семантическое (внутреннее) оформление высказывания.

К нарушениям фонационного оформления высказывания относятся:

• Дисфония (афония) — расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата; дисфония проявляется в нарушениях силы, высоты и тембра голоса.
• Брадилалия — патологически замедленный темп речи, проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы.
• Тахилалия — патологически ускоренный темп речи, проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы.
• Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
• Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (синонимы: дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем).

В психолингвистическом аспекте нарушения произношения могут возникать вследствие трех основных причин: недостатки операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия); несформированность операций отбора и реализации произносимых звуков; нарушения условий реализации звуков при анатомических дефектах речевого аппарата.

У большинства детей звукопроизношение достигает языковой нормы к 4-5 годам. Чаще всего дефекты речи бывают обусловлены тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляторных позиций, необходимых для произнесения звуков) или артикуляторные позиции сформировались неправильно, вследствие чего продуцируются искаженные звуки.

• Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи, а не отдельных, как при дислалии.
• Дизартрия — нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органическим поражением ЦНС и расстройствами иннервации речевого аппарата.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания включают два подтипа.

• Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем (доречевом) периоде развития ребенка (синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, дисфазия развития).
• Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга (в результате черепно-мозговых травм, нарушений мозгового кровообращения, нейроинфекций и других заболеваний, сопровождающихся поражением ЦНС).

Психолого-педагогическая классификация (Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999) построена на противоположном принципе — «от частного к общему». Подобный подход ориентирован на логопедическое воздействие как педагогический процесс, разработку методов логопедической коррекции для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). С этой целью определяются общие проявления различных форм речевых расстройств. В соответствии с данной классификацией нарушения речи подразделяются на две группы: нарушение средств общения и нарушения в применении средств общения. Нарушения средств общения включают фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи (ОНР).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Выделяются следующие основные проявления этого состояния (Т. Б. Филичева и др., 1989).

• Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух и даже трех других звуков. Например, мягкий звук т’ произносится вместо звуков с’, ч, ш: «тюмка» (сумка), «тяска» (чашка), «тяпка» (шапка).
• Замена одних звуков другими. Звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Например, звук л употребляется вместо звука р , звук ф — вместо ш . У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д : «табака» (собака).
• Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других — заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить звуки р , л или с изолированно, в речевых высказываниях произносит, например: «Сторял стлогает дошку» вместо «Столяр строгает доску».

Подобные нарушения свидетельствуют о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем), которое подтверждается в процессе обследования. Недоразвитие фонематического слуха препятствует полноценному осуществлению звукового анализа слов. Именно поэтому к школьному возрасту данная группа детей обладает недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению.

К ОНР относятся различные сложные речевые расстройства, при которых страдает формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Под ОНР понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом.

ОНР неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи (алалии, дизартрии и др.). В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени нарушений формирования средств общения, ОНР подразделяется на три уровня. По Р. Е. Левиной (1968), эти уровни речевого недоразвития обозначаются как:

• отсутствие общеупотребительной речи (так называемые «безречевые дети»);
• начатки общеупотребительной речи;
• развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе.

Таким образом, разработка представлений об ОНР у детей ориентирована на разработку методов коррекции для групп детей со сходными проявлениями различных форм речевых расстройств. При этом необходимо учитывать, что ОНР может наблюдаться при различных поражениях ЦНС и отклонениях в строении и функциях артикуляционного аппарата (Р. Е. Левина, 1968; Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999), т. е. при разных клинических формах нарушений устной речи. В концепции ОНР находит отражение тесная взаимосвязь всех компонентов речи в ходе ее аномального развития, но вместе с тем подчеркивается возможность преодоления этого отставания, перехода на качественно более высокие уровни речевого развития.

Однако первичные механизмы ОНР не могут быть выяснены без проведения неврологического обследования, одной из важных задач которого является определение локализации поражения в нервной системе, т. е. постановка топического диагноза. Одновременно с этим диагностика направлена на выявление основных нарушенных звеньев в ходе развития и реализации речевых процессов, на основании чего определяется форма речевых расстройств. Не вызывает сомнения то, что при использовании клинической классификации нарушений развития речи у детей значительная часть случаев ОНР оказывается связана с алалией. При этом поражение различных зон коры больших полушарий головного мозга в доречевом периоде влечет за собой определенное своеобразие в формировании симптоматики алалий.

Алалии относятся к числу наиболее тяжелых расстройств развития речи. Алалия — системное недоразвитие речи центрального генеза. Недостаточный уровень развития речевых центров коры больших полушарий головного мозга, лежащий в основе алалии, может являться врожденным или приобретенным на ранних этапах онтогенеза, в доречевом периоде. Причиной алалии может быть раннее органическое повреждение ЦНС в связи с патологией течения беременности и родов. В последние годы особое внимание исследователей привлекает роль наследственных факторов в формировании как речевых способностей, так и различных нарушений развития речи, в том числе алалий.

Полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга, называется афазией . Афазия — распад уже сформированных речевых функций, поэтому такой диагноз ставят только детям старше 3-4 лет. При афазиях наблюдается полная или частичная утрата способности понимать обращенную речь либо говорить, т. е. пользоваться словами и фразами для выражения своих мыслей. Афазии обусловлены поражением речевых центров в коре доминантного полушария (у правшей — левого, у левшей — правого) при отсутствии нарушений со стороны артикуляционного аппарата и слуха.

В случаях поражений речевых центров у детей в возрасте до 3-4 лет речь обычно развивается, но с выраженным отставанием. Это состояние отечественные специалисты обозначают как алалия. Более точным является международный термин «дисфазия» или «дисфазия развития». Аналогично афазиям у взрослых, различают моторную и сенсорную алалии (дисфазии).

Моторная алалия (дисфазия) — системное недоразвитие экспрессивной речи центрального генеза. У ребенка имеются нарушения артикуляционного праксиса и организации речевых движений, поэтому речевое развитие задерживается. Наблюдаются поиски артикуляции, неумение выполнить определенные артикуляционные движения и их последовательности. Ребенок не может найти правильную последовательность звуков в слове, слов во фразе, не может переключиться с одного слова на другое. Это ведет к обилию в речи ошибок, перестановок, персевераций (многократное повторение одного и того же слога или слова). Вследствие этого у ребенка с моторной алалией при хорошем слухе и достаточном понимании речи, при отсутствии парезов артикуляционной мускулатуры самостоятельная речь долго не развивается, либо она остается на уровне отдельных звуков, слов.

Уже в раннем возрасте обращает на себя внимание отсутствие или ограничение лепета. Родители отмечают молчаливость, подчеркивают, что ребенок все понимает, но не желает говорить. Вместо речи развиваются мимика и жестикуляции, которыми дети пользуются избирательно в эмоционально окрашенных ситуациях.

Первые слова и фразы появляются поздно. Родители отмечают, что, кроме отставания в речи, в целом дети развиваются нормально. По мере увеличения словарного запаса трудности, возникающие у детей в овладении структурой слова, становятся более заметными. Речь замедленна. В речевом потоке много оговорок, на которые дети обращают внимание и пытаются исправлять ошибочно сказанное — особенно по мере своего развития. Примеры искажений слов: пуговица — «кубыка», «пузыка», «пузувиса», «кубиска»; февраль — «фраль», «вираль», «фараль».

Словарный запас формируется медленно, искаженно, часто встречается неправильное использование слов. Характерны замены слов по внешним признакам предмета или действия: стирает-моет, топор-молоток, чашка-стакан и т. д. Дети не умеют пользоваться синонимами, антонимами, обобщающими словами. Узок и однообразен запас прилагательных, наречий.

Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. Ребенок не может объяснить значение слов, не умеет пользоваться средствами словообразования. В своих высказываниях дети затрудняются в согласовании слов, использовании родовых и числовых окончаний, не используют предлоги и союзы. Их фразы состоят из неизменяемых слов («Книга, Таня!» и жест просьбы), что делает их понятными только в определенной ситуации. В предложениях нарушены количество и порядок слов, ребенок отвечает одним-двумя словами (преимущественно номинативными предложениями-существительными в правильном или искаженном падежном варианте) в сочетании с жестом. Несформированность структуры предложения является при алалии следствием незрелости внутренних речевых операций — выбора слова и построения плана высказывания.

Отмечается системность недоразвития всех сторон и функций речи. Наблюдаются трудности построения фразы, усвоения грамматического строя, недостаточность развития подражательной деятельности (в том числе подражательно-речевой) и всех форм произвольной речи. Дети не в состоянии постепенно переводить знакомые слова из пассивного словаря в активный.

При малой речевой активности страдает общая познавательная деятельность ребенка. Речь при алалии не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития. Интеллектуальная недостаточность и ограниченный запас знаний, наблюдающиеся у многих детей с алалией в различные возрастные периоды, носят, таким образом, вторичный характер.

В ряде случаев у детей с алалией развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность, у них отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам. Некоторые дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку окружающих приводит к тому, что они стараются обойти речевые трудности, отказываются от речевого общения, охотнее пользуются жестами. Речевая неполноценность «выключает» ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику.

Сенсорная алалия (дисфазия) — системное недоразвитие импрессивной речи центрального генеза, обусловленное преимущественно нарушениями со стороны речеслухового анализатора. Это приводит к расстройствам анализа и синтеза речевых сигналов, вследствие чего не формируется связь между звуковым образом слова и обозначаемым им предметом или действием. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь.

Сенсорная алалия считается менее изученным состоянием, чем моторная алалия. По-видимому, это связано с тем, что в чистом виде она встречается значительно реже, ее своевременное распознавание и дифференциальный диагноз могут быть достаточно трудны. В частности, всегда необходимо проводить дифференциальный диагноз сенсорной алалии со снижением слуха, которое может препятствовать нормальному речевому развитию, а также с аутизмом.

Степень недоразвития речеслухового анализатора может быть различной.

В более тяжелых случаях ребенок совсем не понимает речи окружающих, относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя, не различает звуки речи и шумы неречевого характера. Он безразличен к любым речевым и неречевым раздражителям. В других случаях он понимает отдельные слова, но теряет их на фоне развернутого высказывания (как это бывает, например, у здоровых людей при недостаточном знании иностранного языка). В обращении к нему ребенок улавливает не все слова и их оттенки, следствием чего становится неправильная реакция. Фонематическое восприятие развивается медленно, долго остается несформированным. Большую роль для детей с сенсорной алалией играет ситуация. Часто они понимают содержание высказываний только в определенном контексте и затрудняются в восприятии смысла при изменении форм и порядка слов, использовании грамматических конструкций.

Нередко дети не воспринимают на слух изменений в том или ином задании, не отличают ошибочно сказанное от правильного варианта. Иногда они просят повторить обращенную к ним речь и понимают только то, что проговаривается несколько раз. Некоторые дети понимают только то, что могут проговорить сами. Такое проговаривание способствует улучшению понимания.

Часто дети смотрят в лицо говорящему. В этом случае понимание речи улучшается за счет подкрепления слухового впечатления со стороны зрительного анализатора — происходит «чтение с лица». Иногда ребенок понимает только определенного человека — мать, педагога — и не понимает, когда то же самое говорит кто-то другой.

Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, услышанные ими, хотя это повторение является нестойким. Подражание звукам речи при сенсорной алалии непостоянно, во многом зависит от ситуации. Дети не в состоянии образовывать связи между предметом и его названием, у них не формируется соответствия между слышимыми и произносимыми ими словами. Понимание значений слов, которые ребенок произносит, неустойчиво. Его активный словарь превышает пассивный.

При произношении слов ребенок не уверен в правильности собственной речи, ищет адекватные речевые движения, например: слон — «сон», «вылон», «сылон», «салон». Ошибки в речи являются качественно иными, чем при моторной алалии. С одной стороны, диффузное недифференцированное восприятие звуков приводит к их неправильному проговариванию, а с другой — ошибки ведут к многочисленным поискам нужных кинестезий.

Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов — своеобразная логорея, отмечаются персеверации с повторениями услышанного или произнесенного слова, словосочетания (эхолалии), при этом слова не осмысливаются и не запоминаются.

В словах отмечаются многочисленные ошибки в ударениях, звуковые замены, искажения, причем при каждом новом повторении характер искажений и замен обычно меняется. Новые слова и фразы ребенок осваивает медленно. Высказывания ребенка неточны и их бывает трудно понять. К собственной речи он не критичен. Искажения в экспрессивной речи обусловлены неполноценностью восприятия собственной речи и речи окружающих.

Из-за неустойчивости понимания значений слов дети, получив словесные инструкции, действуют неуверенно, ищут помощи, имеют ограниченные возможности при организации ролевой игры, не могут длительно слушать, когда им читают или рассказывают.

При менее тяжелых формах сенсорной алалии, когда у детей сформирована собственная речь, они говорят легко, без напряжения, не задумываются о подборе слов, точности высказывания, построении фразы, не замечают допущенных ошибок. Дети не контролируют собственную речь, употребляют слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла. Речь носит фрагментарный характер. Поскольку высказывания ребенка неточны по содержанию и ошибочны по форме, окружающим часто бывает трудно понять, о чем он говорит. В произносимых словах много звуковых замен, пропусков, персевераций, соединений частей слов между собой (контаминаций). В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне нарушенного понимания речи окружающих и недостаточного контроля над собственной речью.

Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнительно редко, гораздо чаще сенсорная недостаточность сопутствует моторной алалии. В этих случаях говорят о моторной алалии с сенсорным компонентом или сенсомоторной алалии. Существование смешанных форм алалии свидетельствует о функциональной неразрывности речедвигательного и речеслухового анализаторов. Тщательное обследование ребенка с алалией позволяет уточнить характер нарушений, установить ведущую неполноценность в структуре речевых расстройств и определить оптимальные подходы к их коррекции.

Лечение нарушений развития речи у детей

Для того чтобы помощь ребенку с отставанием в речевом развитии была результативной, необходимы комплексный подход и согласованная работа разных специалистов (врачей, логопедов, психологов, педагогов), а также активное участие родителей. Важно, чтобы эти совместные усилия были направлены на раннее выявление и своевременную коррекцию речевых нарушений у детей. Основными направлениями коррекционной работы при нарушениях развития речи у детей являются: логопедическая работа, психолого-педагогические коррекционные мероприятия, психотерапевтическая помощь ребенку и его семье, а также медикаментозное лечение.

Поскольку наиболее сложную медико-психолого-педагогическую проблему представляют собой алалии, особое значение при организации помощи таким детям приобретают комплексность воздействия и преемственность работы с детьми специалистов различного профиля. Логопедические и психолого-педагогические коррекционные мероприятия должны осуществляться длительно и систематически. В процессе развития речи у детей с алалией прослеживается определенная положительная динамика, они последовательно переходят с одного уровня развития речи на другой, более высокий. Они приобретают новые речевые навыки и умения, но часто остаются детьми с недостаточно развитой речью. В процессе школьного обучения у детей наблюдаются затруднения в освоении навыков письменной речи. Поэтому наряду с проведением логопедической и психолого-педагогической коррекции детям с алалией рекомендуется назначать повторные курсы терапии препаратами ноотропного ряда.

Ноотропы — группа лекарственных средств, которые различаются по своему составу и механизмам действия, но имеют ряд общих свойств: оказывают положительное влияние на высшие интегративные функции головного мозга, улучшают память, облегчают процессы обучения, стимулируют интеллектуальную деятельность, повышают устойчивость мозга к повреждающим факторам, улучшают кортикально-субкортикальные связи.

Лечение алалий — длительный процесс, в ходе которого возникает необходимость в проведении повторных терапевтических курсов препаратами ноотропного ряд, например энцефаболом (рис. 2) или другими ( ). Повторное назначение ноотропов бывает вызвано еще и тем, что помимо речевых нарушений у многих детей с алалиями приходится преодолевать сопутствующие познавательные, двигательные и поведенческие расстройства. Целесообразно назначать ноотропные препараты в виде монотерапии, уделяя при этом внимание индивидуальному подбору оптимальных дозировок и продолжительности лечения. В первые дни приема рекомендуется постепенное наращивание дозы. Продолжительность курсов лечения составляет от 1 до 3 мес. Большинство ноотропных препаратов назначается в первую половину дня.

Побочные эффекты на фоне лечения препаратами ноотропного ряда у детей наблюдаются редко, они нестойкие и выражены незначительно. Часто они возникают при недостаточно строгом контроле со стороны родителей и неточном соблюдении режима применения лекарственных средств (с учетом постепенного увеличения дозы) и приема в утренние и дневные часы. Среди возможных побочных эффектов медикаментозной терапии препаратами ноотропного ряда встречаются: нарастание эмоциональной лабильности, раздражительности, трудности засыпания и беспокойный сон. При появлении подобных жалоб следует внести уточнения в режим назначения препарата, несколько уменьшить дозу.

В заключение следует еще раз подчеркнуть необходимость раннего выявления, своевременной и комплексной диагностики и коррекции нарушений развития речи у детей, объединения усилий врачей, логопедов, педагогов и психологов.

Литература

Н. Н. Заваденко, доктор медицинских наук, профессор
РГМУ, Москва

12.5 Нарушения речи при разных видах отклоняющегося развития

В данном параграфе мы будем рассматривать вторичные нарушения речи, при которых речевая патология возникает не сама по себе, а в связи с другими нарушениями развития. В этих случаях нарушение речи не является самостоятельным нарушением, оно представляет собой следствие развития ребенка в условиях другого вида отклоняющегося развития. Кроме того, в качестве вторичных нарушений речи описываются и такие, как изменения речи в состоянии эмоционального напряжения, особенности речи при акцентуациях характера и психопатиях, при невротических расстройствах, при шизофрении, при маниакально-депрессивном психозе и других психических расстройствах .

При характеристике разных видов отклоняющегося развития в главах 4–11 данного учебного пособия мы рассматривали некоторые особенности развития речи в контексте закономерностей развития, специфичных для отдельных видов отклоняющегося развития. В данном параграфе мы остановимся на наиболее общих особенностях и закономерностях развития речи у детей с разными видами отклоняющегося развития.

Развитие речи у детей с интеллектуальной недостаточностью. Изучение развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью осуществлялось в работах В.Г. Петровой и С.Я. Рубинштейн . Так как при олигофрении действует закон тотальности недоразвития, то недоразвитие речи является обязательным признаком. В соответствии с законом иерархичности недоразвития страдают, в первую очередь, высшие психические функции, к которым как раз относится речь. Недоразвитие речи может быть вызвано медленно формирующимися и нестойкими условными связями в области слухового анализатора, из-за чего ребенок долго не дифференцирует звуки речи окружающих, долго не усваивает слов и словосочетаний, а звуки обращенной к нему речи воспринимает как нечленораздельные. Процесс выделения отдельных слов из речи окружающих происходит очень медленно.

Становление речи ребенка с интеллектуальной недостаточностью происходит с большим опозданием, причем отставание обнаруживается уже с первых месяцев его жизни. Это объясняется сниженным темпом развития ребенка во всех областях, нарушением образования связей между разными явлениями, что вызвано первичной недостаточностью интеллекта, сниженной познавательной активностью ребенка. Ребенок позднее и менее активно вступает в контакт со взрослыми. В возрасте одного года произносимые детьми звуковые комплексы бедны и слабо эмоционально окрашены, у них практически не выражено стремление подражать речи взрослого. Установление связей между предметом и словом у детей с интеллектуальной недостаточностью сильно запаздывает, поэтому понимание речи у них также отодвигается на более поздний срок. На протяжении долгого времени звучащая речь не привлекает внимания ребенка, поэтому он не присушивается к ней и не воспринимает ее, и начинает использовать речь значительно позже нормативных сроков. Многие дошкольники с интеллектуальной недостаточностью произносят первые слова только в 3–5 лет, и это преимущественно названия предметов бытового назначения, имена близких людей и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Речевая инициатива у детей очень низкая, и они предпочитают пользоваться не словами, а жестами, мимикой, сообщая таким образом о желании получить предмет, выражая свое отношение к происходящему.

Словарный запас также имеет свои особенности. Как в пассивной, так и в активной форме в речи детей крайне мало прилагательных, наречий, причастий, деепричастий. Особенно ярко выражены нарушения фразовой речи и ее грамматического строя: у детей фраза недостаточно распространенная, фразы состоят из однообразных конструкций, в них отсутствуют сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции.

Общение детей с интеллектуальной недостаточностью со взрослыми и сверстниками также затруднено из-за недоразвития понимания речи и собственной речи. Дети недостаточно понимают то, что им говорят, не могут ответить на заданный вопрос, они не могут сами выразить свои просьбы или задать вопрос. В условиях знакомых житейских ситуаций дети могут пользоваться заученными словами и фразами, но новая непривычная ситуация ставит ребенка в тупик, и он обнаруживает свою несостоятельность.

В процессе школьного обучения дети с интеллектуальной недостаточностью еще в большей степени обнаруживают затруднения в понимании речи и в ее использовании. У детей отмечаются нарушения звукопроизношения, поэтому их речь малопонятна для окружающих, что приводит к снижению круга общения, к отвержению детей сверстниками. Словарный запас младших школьников беден, он по-прежнему состоит из существительных и глаголов, в речи редко встречаются прилагательные и предлоги. Но слова, которыми пользуются дети, не всегда употребляются в точном значении, часто это слова с чрезмерно широкими обобщениями (туфли – это все виды обуви), в других случаях значение слова вообще не выполняет обобщающей функции, и слово является лишь «кличкой» только для одного предмета или человека. Такая функция слова является типичной для нормально развивающегося ребенка в возрасте полутора-двух лет.

Разрыв между пассивным и активным словарем очень большой, значительно больше, чем в норме или при задержке психического развития, Дети понимают гораздо больше слов, чем могут ими пользоваться. Дети с интеллектуальной недостаточностью плохо различают сходные звуки, особенно согласные, поэтому принимают одни слова за другие и не могут точно воспринять смысл слышимой информации (бочка=почка, бетон=бидон и т.п.). Из-за слабости фонематического анализа ребенок плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм (молоток=молотком=молотку=молотка).

Первые скудные фразы могут появиться у детей с интеллектуальной недостаточностью только к 5–6 годам. Дети пользуются упрощенными предложениями, которые состоят из 1–4 слов, имеют довольно примитивное строение, построены с отклонениями от норм родного языка по произношению, составу слова, грамматике. В период школьного обучения словарный запас возрастает за счет обогащения опыта ребенка, однако связная речь остается такой же бедной. Школьники с интеллектуальной недостаточностью затрудняются в понимании логико-грамматических конструкций, поэтому им недоступно понимание связей и отношений между предметами, отношения между людьми, обобщенные представления и понятия. Однако у детей продолжает развиваться диалогическая речь, и они могут вступать в простой диалог, вести осмысленную беседу, оставаясь на уровне бытовой тематики общения.

Процесс овладения чтением и письмом, связной речью у детей школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью также происходит с большим опозданием и характеризуется серьезными трудностями. Эти трудности обнаруживаются в звукобуквенном анализе слов, в ошибках написания слов, в составлении рассказов и пересказов. При обучении письму и чтению обнаруживаются нарушения зрительного восприятия и пространственной ориентировки, так как дети с трудом различают начертания сходных букв, у них часто наблюдается зеркальное изображение букв. Связная речь школьников отличается бедностью и ситуативностью, изложение событий осуществляется неточно и непоследовательно, основываясь на побочных ассоциациях.

У детей с интеллектуальной недостаточностью речь фактически не выполняет регулирующую функцию, они не воспринимают и не выполняют указаний взрослых или делают это неточно и неполно, тем более они не могут регулировать с помощью речи свое собственное поведение. Причем с возрастом речь так и не начинает выполнять регулирующие функции, особенно функции саморегуляции.

Таким образом, важнейшей характристикой речи детей с интеллектуальной недостаточностью является затруднение в ф ормировании обобщающей функции речи и вербальное (речевое) опосредствование их деятельности.

Речь детей с эпилепсией (поврежденное развитие, приобретенная интеллектуальная недостаточность) весьма своеобразна. Вначале их речь очень сходна с речью детей с интеллектуальной недостаточностью. Но постепенно речь становится вязкой, тягучей, дети склонны к повторению одних и тех же слов и речевых оборотов, их рассказы изобилуют ненужными подробностями (это называется детализацией). Дети с эпилепсией часто используют также уменьшительно-ласкательные суффиксы («ручечка», «карандашичек»).

Развитие речи у детей с гидроцефалией отличается своеобразием. Иногда наблюдается обманчивое, как будто бы очень хорошее развитие речи, которое создает иллюзию нормального интеллектуального развития ребенка. Ребенок говорит много, в речи у него развернутые фразы, зачастую грамматически правильно оформленные. Словарный запас поражает своим изобилием, дети запоминают и употребляют сложные слова, научные термины. Рассуждения таких детей носят развернутый, поучительный характер, что может быть обозначено как явление резонерства. Однако речь детей в таких случаях неосмысленная, «пустая», она основана на хорошей механической памяти, с помощью которой ребенок автоматически запоминает фразы, их сочетание, но при попытках выяснить, что ребенок понимает из сказанного, можно убедиться, что понимание смысла фактически отсутствует.

Развитие речи у детей с задержанным психическим развитием. У детей с ЗПР речевая патология обнаруживается в 75–95% случаев: в структуре нарушений речи преобладают дефекты звукопроизношения (95%), лексико-грамматические нарушения (32%), множественные ошибки при составлении предложений (60%) . Исследование Е.С. Слепович специально было посвящено выявлению особенностей речи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Установлено, что, хотя бытовая речь таких детей мало отличается от речи нормально развивающихся детей, у них наблюдаются существенные нарушения звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя, то есть всех сторон речи. Детям трудно дается звуковой анализ слов, они недостаточно владеют звуковым образом слова и допускают ошибки при последовательном выделении звуков в слове. Словарный запас у детей недостаточно богат, особенно это заметно по активному словарю. У нормально развивающихся детей такое расхождение значительно меньше. Дети с задержкой развития испытывают также трудности при активизации словарного запаса. Особенно сложно дается им употребление прилагательных (например, при описании предметов нормально развивающиеся дети использовали в среднем 3,2 прилагательных, а дети с задержкой психического развития – 2,3 прилагательных). Описание даже простой картинки для детей с задержкой психического развития представляет определенную трудность: дети просто перечисляют изображенные на картинке предметы, их речь при перечислении изобилует аграмматизмами. В словаре у детей ограничен запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, раскрывают их во всей полноте и многообразии. Дети употребляют некоторые слова неточно, смешивают при употреблении сходные по произношению слова, отличающиеся одним-двумя звуками. Дети испытывают трудности в понимании сложных речевых оборотов, логико-грамматических конструкций, хотя при этом понимают простую фразу.

Особенно очевидным является тот факт, что для детей с ЗПР особенно характерна недостаточность монологической речи, то есть умение составить рассказ на заданную тему, описать картинку, рассказать последовательно о событии. При анализе устных сочинений детей на заданную тему обнаружились следующие особенности: в сочинениях дети быстро соскальзывали с одной темы на другую, более знакомую и легкую, в рассказ часто привносились побочные ассоциации и инертные стереотипы, часто повторялись одни и те же мысли, одни и те же фразы и слова, дети постоянно возвращались к одной и той же фразе.

Таким образом, особенности развития речи детей с задержанным психическим развитием свидетельствуют, во-первых, об общей закономерности развития таких детей, а именно, о снижении уровня развития всех психических процессов. Во-вторых, прослеживается тесная связь развития речи и мышления у детей с данным видом отклоняющегося развития: недоразвитие речи приводит к недоразвитию словесно-логического мышления.

Развитие речи у детей с нарушениями зрения. Развитие речи детей с нарушениями зрения уже в раннем возрасте отражает недостаточность зрительного опыта, хотя у незрячих детей при нормальном развитии интеллекта и отсутствии органических поражений речевых центров речь развивается примерно в те же сроки, что и у зрячих.

Речь взрослого привлекает внимание незрячего ребенка к обследованию предметов и тем самым создает прочные связи между словом и осязаемым предметом, расширяется также круг понимаемых речевых ситуаций. Уже в начале второго полугодия жизни он начинает искать источник звука, тянет к нему руки. Постепенно слово начинает связываться с конкретным предметом, но значительно позднее, с появлением у ребенка представлений, когда он становится способным понять слово без наличия предмета. К полутора годам ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действий с ними и названия отдельных качеств предметов, может их оценить.

В десять-одиннадцать месяцев незрячий ребенок уже способен повторить за взрослым новые звуки, а потом и новые слова, сопровождая ими действия. Словарный запас детей раннего возраста не отличается по объему от словарного запаса нормально развивающихся детей (например, в возрасте 1 года, 1,5 лет, 3 лет). Незрячий ребенок, подражая взрослому, овладевает огромным запасом слов и целых предложений, не всегда понятных ему по содержанию из-за отсутствия подкрепления зрительным опытом. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает незрячего ребенка, так как в ответ на их употребление он получает эмоциональный отклик со стороны взрослого. Это является стимулом для дальнейшего накопления даже формального словаря, который он может употреблять в определенной ситуации и который является для него средством активного общения со взрослым. На третьем году жизни ребенок уже может выполнять простейшие поручения взрослого типа: «Подойди ко мне», «Положи куклу…».

В развитии речи словарный запас и грамматический строй речи обычно не страдает. Но возникает неизбежный разрыв между чувственным восприятием предметов и явлений и их обозначением с помощью слов, то есть между словом и образом. В результате типичным для детей является «вербализм» , то есть использование слов и словесных выражений, не наполненных чувственной тканью. Речь для детей все больше выполняет компенсаторную функцию, так как с помощью речи дети восполняют недостаток впечатлений и информации об окружающем. Наблюдается также разрыв между словесным и практическим планами действия ребенка, когда выполняемое действие и его обозначение в речи не соответствуют друг другу. У незрячих и слабовидящих детей существенно страдает звукопроизношение и мимическое сопровождение речевого высказывания, так как дети при произнесении звуков ориентируются только на их слуховой образ и не ориентируются на зрительный и кинестетический образы произносимых звуков. Дети не видят лицо другого человека, движения его губ и языка, поэтому среди незрячих детей дошкольного и младшего школьного возрастов распространено нарушение звукопроизношения.

Развитие речи у детей с нарушением слуха. Дети с нарушением слуха испытывают серьезные трудности в овладении речью. В первую очередь это связано с трудностями восприятия звучащей речи на слух, которые затем приводят к трудностям овладения собственной речью. Такие дети овладевают словесной речью другими, обходными путями, по сравнению с детьми с сохранным слухом. Для овладения речью дети с нарушением слуха нуждаются в условиях специального обучения.

У слабослышащих детей развитие речи в первые годы жизни происходит по обычным законам, и окружающие не всегда могут распознать у них снижение слуха. Основные проблемы в развитии речи у детей возникаютуже к трем годам, но особые трудности они испытывают, когда они начинают школьное обучение, овладевают чтением и письмом. Подробнее об этом написано в параграфе 12.3.1.

Развитие речи неслышащих детей с самого начала происходит другими путями, по сравнению с детьми с нормальным слухом. Дети при овладении речью опираются на зрительное восприятие, подкрепленное кинестетическими ощущениями. Неслышащие дети не имеют возможности воспринимать на слух образцы речи, речевую интонацию, подражание которым определяет речевое развитие слышащего ребенка, так как оно контролируется слухом.

Ж.И. Шиф выделяет четыре психологических условия, определяющих особенности формирования словесной речи у неслышащих детей.

1. Особые сенсорные основы формирования первичных образов слов. Если у слышащих первичным образом слова является слуховой, то у неслышащих – зрительный образ, подкрепляемый двигательными ощущениями (написанное, дактилируемое или артикулируемое слово). У детей с нарушением слуха зрительное восприятие слов («глобальное чтение»), написанных на табличках, начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек (сначала – по цвету, фактуре, позднее – по первой букве слова). Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, т.е. благодаря зрительному восприятию слов у неслышащих детей закладываются представления об их сигнальных функциях и фонетическом строе. Для неслышащих детей зрительное восприятие слов – первый этап знакомства с языком.

2. Другой порядок анализа речевого материала. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, делит его на слоги, потом на «азбучные звуки». Умение выделить слово из речевого потока у слышащего ребенка появляется гораздо позднее, чем умение говорить. Точный фонетический анализ состава слова достигается еще позднее – при обучении грамоте. Дискретность слов легче воспринимается на глаз, чем на слух. У неслышащих детей знакомство со словом начинается с его зрительного восприятия. При обучении устной речи на определенном уровне овладения звукопроизношением у них появляется послоговое членение слов. Таким образом, у неслышащего ребенка, воспринимающего слово побуквенно, который обучается произносить его по слогам, зрительное восприятие должно попасть под влияние двигательных компонентов речи.

3. Другие по сравнению со слышащими детьми типы грамматических преобразований , причиной чего является иная сенсорная основа овладения речью. Звучащее слово воспринимается слышащими как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, изменяется ударение). Неслышащими детьми образ слова воспринимается зрительно, и его преобразования представляются чисто «внешними».

4. Своеобразные и неблагоприятные условия формирования речедвигательных навыков. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, и ее формирование осуществляется крайне сложно. Характер речевых ошибок меняется в зависимости от стадии овладения речью. На ранних этапах ее усвоения неслышащие дети часто не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы и окончания. Затем количество грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с различением более тонких признаков системы языка (например, категорий рода и числа).

К старшему школьному возрасту у неслышащих детей сохраняются ошибки, связанные с усвоением законов сочетания слов (согласования и управления). В одних случаях они зависят от особенностей сенсорного опыта неслышащих детей, в других – от своеобразия развития их мышления, в третьих – от трудностей познания природы языка.

Важной особенностью психического развития неслышащих детей, и особенно их речевого развития, является то, что они почти одновременно овладевают несколькими видами речи – словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой (см. об этом в главе 12).

Развитие речи у детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. У детей с детским церебральным параличом отмечаются различные нарушения речи. По данным Е.М. Мастюковой , от 70% до 85% детей с ДЦП имеют нарушения речи.

Речевые нарушения у детей с ДЦП наблюдаются уже на первом году жизни. Так, у детей нарушены сосательные функции, глотание, дыхание и крик. Проявляются или усиливаются рефлексы орального автоматизма, что приводит к нарушениям движений языка и губ за счет изменений мышечного тонуса и гиперкинезов. Запаздывание сроков появления основных движений (контроль головы, ползание, хватание) также приводят к запаздыванию речи у детей.

Нарушения понимания речи и собственного речевого высказывания могут быть обусловлены органическим поражением центральной нервной системы (дизартрии разного типа, моторная и сенсорная алалия, дисграфия). Встречаются также функциональные речевые расстройства вследствие специфических условий развития и воспитания ребенка. Особенности структуры нарушений речи и степень их выраженности зависят прежде всего от локализации и тяжести поражения мозга. Нарушение речевого развития связано со вторичной недостаточностью предметно-практической деятельности детей вследствие их двигательной недостаточности, а также с ограниченностью круга их общения. Наиболее типичным речевым нарушением при ДЦП является дизартрия как следствие поражения разных отделов речедвигательного аппарата (корковые и подкорковые нарушения двигательных функций, нарушения иннервации мышц речевого аппарата).

К дизартрическим расстройствам относятся не только нарушение звукопроизношения, но и расстройство артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи (Э.С. Калижнюк, Е.М. Мастюкова, Л.М. Шипицына). Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики проявляется в том, что тяжесть нарушений артикуляции соответствует тяжести нарушения движений в целом, и особенно движений рук. Поэтому наиболее тяжелые нарушения артикуляции наблюдаются у детей с поражением верхних конечностей.

Выделяются несколько форм дизартрии при ДЦП, которые связаны с формами детского церебрального паралича. При спастической диплегии в 80% случаев наблюдается псевдобульбарная дизартрия. При легкой степени дизартрии экспрессивная речь у детей внятная, но с нечетким произношением отдельных звуков. У детей со средней степенью дизартрии искажено произношение одной трети звуков, спастичность наблюдается во всех отделах артикуляционного аппарата, присутствуют синкинезии в мимической мускулатуре. При тяжелой степени этой дизартрии экспрессивная речь невнятная, состоит из отдельных слов, фразы нет, произношение большинства звуков искажено. Речь ребенка обычно взрывчатая, она прерывается длительными паузами из-за чрезмерного напряжения мышц и резких спазмов. В самых тяжелых случаях ребенок вообще не может управлять артикуляционным аппаратом, и у него наблюдается анартрия (полное отсутствие экспрессивной речи).

При гиперкинетической форме ДЦП у детей наблюдается и гиперкинетическая, или экстрапирамидная, форма дизартрии. Эта форма связана с поражением подкорковых отделов головного мозга. У детей нарушена общая и артикуляторная моторика, что обусловлено мышечной дистонией, наличием непроизвольных насильственных движений, отсутствием эмоциональной выразительности речевого акта. Отмечается выраженная недостаточность просодического компонента речи. Речедвигательные расстройства усиливаются за счет наличия тонических спазмов, которые могут распространяться на артикуляционную и дыхательную мускулатуру и на мышцы гортани, обусловливая расстройства голосообразования и дыхания. Речь у таких детей толчкообразная, с голосовыми и дыхательными спазмами, с отсутствием дифференцированных движений губ и языка. Голос у ребенка может периодически пропадать, что связано с гиперкинезом голосовых связок. Если голосовая струя попадает в носовую полость при гиперкинезах мягкого нёба, то произношение будет с носовым оттенком.

Гиперкинетическая форма ДЦП часто сочетается с нарушением слуха, поэтому в этих случаях у детей может наблюдаться и нарушение понимания речи, типичное для слабослышания.

При атонически-астатической форме ДЦП наблюдается поражение мозжечка, при котором нарушаются связи мозжечка с отделами переднего мозга. Поэтому при этой форме ДЦП диагностируется мозжечковая дизартрия . Ведущим расстройством при мозжечковой дизартрии является грубое нарушение интонационного оформления речи и ее монотонность.

У детей с ДЦП типичными являются различные формы нарушений письма, то есть дисграфии. Нарушения письма объясняются нарушением движений рук, кинестетической чувствительности рук, а также оптических нарушений, что приводит к трудностям различения и запоминания букв.

Обобщенные данные о речевых нарушениях у детей с ДЦП представлены в работе Л.М. Шипицыной и И.И. Мамайчук . Они утверждают, что речевые нарушения при ДЦП включают:

Фонетико-фонематические, которые проявляются в рамках разных форм дизартрии;

Специфические особенности усвоения лексической системы языка;

Нарушения грамматического строя речи, которые связаны с лексическими и фонетико-фонематическими расстройствами;

Нарушения формирования связной речи и понимания речевого сообщения;

Все формы дисграфии и дислексии, обусловленные несформированностью зрительно-моторных и оптико-пространственных систем.

Развитие речи у детей с аутистическими нарушениями. Речевое развитие детей с аутизмом подчиняется общим законам искаженного развития. Искаженное развитие является результатом снижения потребности и возможностей ребенка в общении с окружающими. Основной характеристикой речевого развития при аутизме является выраженное снижение коммуникативной функции речи, причем это наблюдается уже на первом году жизни. Классическая триада симптомов при аутизме, описанная Л. Каннером, в качестве одного из симптомов включает «своеобразные нарушения речи». Речь ребенка с аутизмом развивается изолированно, сама по себе, вне коммуникативной ситуации.

На первом году жизни ребенок с аутизмом, как и обычный ребенок, издает отдельные звуки, однако его вокализации не обращены к другому человеку, ребенок не выражает с помощью речи свои потребности и желания. При этом он может многократно произносить определенные звуки, забавляясь ими, слушая собственные звуки, и это даже может стать одной из стереотипных форм поведения. Такое же отношение к речи наблюдается и в более старшем возрасте. В раннем и дошкольном возрастах ребенок многократно повторяет на разный манер слова, фразы, его привлекают сложные и интересные по звучанию слова. Но в общении с окружающими или при выполнении какой-то деятельности он использует крайне примитивный набор слов или фраз. Ребенок испытывает пристрастие к рифмам, стихам, чтению, может постоянно повторять одни и те же стихи или отрывки текстов, явно наслаждаясь этим процессом. «При общем нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи возможно увлечение отдельными речевыми формами, постоянная игра звуками, слогами и словами, рифмование, пение, коверканье слов, декламация стихов» . Речь становится предметом аутостимуляции, развиваются речевые стереотипы. Для детей с аутизмом типичной становится «эхолалия» – буквальное повторение речевых высказываний, как правило, вне ситуации общения и деятельности, по содержанию эхолалия не связана с ситуацией, с тем, что ребенок делает.

Проблема речевого диагноза при аутистических нарушениях является очень сложной и спорной. Настолько оригинальным является путь развития речи у детей с аутизмом, а сама речь является настолько своеобразной, что ее особенности можно соотнести с каким-то речевым диагнозом только с определенной степенью приближения, скорее даже условно.

Мутизм, элективный мутизм – невротическое нарушение речи, отсутствие ответной и/или спонтанной речи при сохранении способности разговаривать и понимать речь окружающих; отказ от речевого общения. Мутизм является редкой патологией, которая встречается только в детском возрасте, ему подвержены чаще всего дети дошкольного и младшего школьного возрастов, а после 9 лет мутизм как самостоятельное расстройство практически не встречается. Некоторые авторы используют также название «избирательный мутизм», или «элективный мутизм». Этими терминами обозначается факт избирательного исчезновения речи: ребенок может не разговаривать в общении с некоторыми людьми, сохраняя речевое общение с людьми другого круга, например, с близкими взрослыми. Некоторые исследователи используют термин «психогенный мутизм», предполагая, что мутизм обусловлен психологическими факторами.

Для мутизма характерно следующие особенности:

Возникновение нарушения речевой коммуникации после периода нормального общения с окружающими (то есть ребенок перестает говорить и начинает молчать);

Отсутствие глобальных нарушений поведения, моторики и мимики (ребенок может выражать взглядом и жестом свои желания);

Мутизм имеет избирательный характер, связанный с определенной ситуацией или человеком;

Частое сочетание мутизма с задержкой речевого и умственного развития;

В семьях детей обнаруживаются длительные и напряженные конфликты, отрицательный психологический климат.

Помощь при мутизме должна быть комплексной, включая психологическую или психотерапевтическую помощь. К коррекции такого расстройства необходимо подходить, прежде всего, с позиций невротических расстройств (см. об этом также в главе 13).

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могу] проявляется в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те. которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, тре-бующие специального обучения.

Однако в массовых детских учреждениях дети с нарушениями речи также ну-ждаются в специальной помощи. Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и вос-питатели со специальным образованием. Помимо коррекции речи с малышами за-нимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обу-чают грамоте и математике.
Детям школьного возраста оказывают помощь на логопедических пунктах при средних общеобразовательных школах. На логопункты направляются дети с недостатками произношения, с нарушениями письма, обусловленными речевым не-доразвитием, заикающиеся дети Коррекционная работа ведется параллельно со школьными занятиями и большой мере способствует преодолению школьной неус-певаемости. Успех логопедических занятий в школе во многом зависит от того, на-сколько в семье способствуют закреплению полученных навыков правильной речи.
При тяжелых нарушениях речи обучение детей в массовых детских учрежде-ниях невозможно, поэтому существуют специальные детские сады и школы для де-тей с тяжелыми нарушениями речи.

Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограничен-ность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, не-которые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограни-чено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращен-ную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с ок-ружающими. Это приводит к тяжелом) положению детей в коллективе: они полно-стью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умствен-ного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отноше-нии. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач.

Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выра-жается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблю-дается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и пись-ме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.

Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто при-водит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустой-чивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в ко-торых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчер-кивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний. Вместе с развитием речи как правило исчезают и вторич-ные изменения психики.

Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются алалия. Афазия, рино-лалия и различного типа дизартрия.
К тяжелым нарушениям речи относятся также некоторые формы заикания, если этот дефект лишает ребенка возможности обучаться в массовой школе. Обыч-но сюда относят заикание в сочетании с общим недоразвитием речи.
Обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется по специальной системе в специальных детских садах или школах для детей с тя-желыми нарушениями речи, но принципиально возможно их обучение и воспитание в семье. Прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, вни-мательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта уст-ной речи и подготовке к усвоению грамоты. При обучении арифметике особое вни-мание обращается на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Алалия.
Алалией принято называть полное или частичное отсутствие речи у детей при хорошем физическом слухе, обусловленное недоразвитием или поражением рече-вых областей в левом полушарии головного мозга, наступившем во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
В дальнейшем при овладении речью у таких детей выявляются определенные затруднения: накопление словарного запаса идет очень медленно, фразу они строят е трудом, неправильно, например: "Мальчик горка санках катается" (Мальчик ката-ется на санках с горки). В словах встречаются перестановки, сокращения, многооб-разные замены одного звука другим. Иногда у таких детей бывает своя речь, кото-рую окружающие не понимают, например: "Ляля киля гиля" (Девочка катается на лыжах).
Впоследствии, благодаря занятиям, увеличивается словарь, улучшается фра-зовая речь, но ребенок постоянно отстает в речевом развитии от своих сверстников.

Различают две основные формы алалии: (недоразвитие активной речи) и сенсорную (недоразвитие понимания речи).
Дети-алалики нуждаются в постоянных систематических занятиях по разви-тию речи пол руководством специалиста-логопеда.
Для детей дошкольного возраста, страдающих алалией. существуют специа-лизированные дошкольные и медицинские учреждения (логопедические группы или детские сады для детей с тяжелыми нарушениями речи, стационары, санатории). В каждом из учреждений проводится согласованная работа медико-педагогического персонала, направленная на формирование речи у детей, обеспечивается единый речевой режим.
Для детей с алалией школьного возраста требуется особая организация обу-чения, которая осуществляется в условиях школ для детей с тяжелыми речевыми нарушениями. В специальной школе обеспечивается воспитание и обучение детей, хотя глубокое отставание в развитии речи ограничивает их устное общение и созда-ет серьезное препятствие в овладении основами наук.
Дети е легко выраженным недоразвитием речи могут обучаться, хотя и со значительными затруднениями, в общеобразовательной школе, а параллельно зани-маться на логопедическом пункте.

Многие дети с алалией получают начальную помощь у логопедов в детских поликлиниках и психоневрологических диспансерах.
На логопедических занятиях восполняются пробелы в речевом развитии де-тей. проводится работа по совершенствованию коммуникативной и обобщающей функций их речи. Работа строится индивидуализирование в зависимости от речевых и личностных особенностей ребенка. Наиболее благоприятным возрастом для нача-ла работы являются 3-4 года, когда у ребенка появляется стремление к знаниям, не-обходимые для работы активность, осознанность, заинтересованность, критичность.
Работу по обогащению, уточнению и активизации словаря, развитию связной речи можно организовывать и в быту, в процессе формирования культурно-гигиенических навыков, когда взрослые имеют возможность многократно называть различные действия, которые выполняет ребенок, и предметы, которыми он при этом пользуется.

Чтобы ребенок приобрел определенный запас слов, простых по произноше-нию и часто употребляемых (названия игрушек, одежды, посуды, фруктов, овощей и др.). необходимо уделять ему больше внимания при рассматривании картинок, а также на прогулке, каждый раз называя встречающиеся предметы. Мели ребенок отказывается повторять слово за взрослым, не надо требовать от него ответа в дан-ный момент. В дальнейшем это слово надо давать в различных вариантах много раз. Со временем ребенок сам начнет повторять это слово. Каждое проявление его рече-вой активности должно поощряться взрослыми.

Когда ребенок овладеет некоторым количеством слов (20-30). в том числе и словами, обозначающими действия, можно приучать его пользоваться связной ре-чью. Производя любое действие, взрослый сопровождает его речью (например, уложив куклу, он говорит: "Ляля спит" и т.п.). Того же постепенно он начинает тре-бовать и от ребенка. Сначала детям дают предложения из двух слов - существи-тельного и глагола, потом вводя! прилагательные и другие части речи. Гак. посте-пенно у ребенка увеличивается словарный запас, появляется фразовая речь.
Необходимо знать речевые возможности ребенка на каждом конкретном этапе его развития. Не следует требовать от него называть или говорить то. что в данный момент ему недоступно, так как это может привести к отказу от речи. По-буждать детей к разговору следует, но принуждать нельзя.
Нельзя перегружать ребенка речевым материалом - это может привести к заиканию. Речевой материал следует подбирать с учетом его количества и доступ-ности.

Работа по развитию речи проводится в тесном контакте родителей с логопе-дом и психоневрологом, который лечит ребенка, без такого контакта невозможен правильный подход к малышу.

Дизартрия у детей.
Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы. Основным от-личительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произноси-тельная сторона речи.

У детей-дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и ми-мическом мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий: ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным.

Причинами возникновения дизартрии являются различные вредоносные фак-торы. которые могут воздействовать внутриутробно во время беременности (вирус-ные инфекции, токсикозы, патология плаценты), в момент рождения (затяжные или стремительные роды, вызывающие кровоизлияние в мозг младенца) и в раннем воз-расте (инфекционные заболевания мозга и мозговых оболочек: менингит, менинго-энцефалит и др.).
Дизартрия может наблюдаться как в тяжелой, так и в легкой форме. Тяжелая форма чаше всего рассматривается в рамках детскою церебрального паралича и яв-ляется его компонентом. Дети с тяжелой формой дизартрии получают комплексную логопедическую и врачебную помощь в специальных учреждениях: детских садах и школах для детей с тяжелыми нарушениями речи и для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

В детских садах и школах общего тина могут находиться дети с легкими сте-пенями дизартрии (другие названия: стертая форма, дизартрический компонент). Эти формы проявляются в более легкой степени нарушения движений органов ар-тикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики, а также в нарушениях произ-носительной стороны речи - она понятна для окружающих, но нечеткая.

Дети со стертыми формами дизартрии не выделяются резко среди своих сверстников, даже не всегда сразу обращают на себя внимание. Однако у них име-ются некоторые особенности. Гак. эти дети нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят мясо, хлебные корочки, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Часто родители идут малышу на уступки - дают мягкую пи-щу, лишь бы поел. Тем самым они. не желая того, способствуют задержке у ребенка развития движений артикуляционного аппарата. Необходимо постепенно, понемно-гу приучать ребенка хорошо пережевывать и твердую пищу.

Труднее у таких детей воспитываются культурно-гигиенические навыки, требующие точных движений различных групп мышц. Ребенок не может самостоя-тельно полоскать рот. так как у него слабо развиты мышцы щек. языка. Он или сразу проглатывает воду, или выливает ее обратно. Такого ребенка нужно учить надувать щеки и удерживать воздух, а потом перекачивать его из одной щеки в другую, втягивать щеки при открытом рте и сомкнутых губах. Только после этих упражне-ний можно приучать ребенка полоскать рот водой.

Дети с дизартрией не любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки. засучивать рукава. Одними приказаниями здесь ничего не добьешься. Сле-дует постепенно развивать мелкую моторику рук, используя специальные упражне-ния. Можно учить ребенка застегивать пуговицы (сначала крупные, потом мелкие) на одежде куклы или на снятом платье, пальто. При этом взрослый не только пока-зывает движения, но и помогаем их производить руками самого ребенка. После по-добной тренировки дети смогут уже застегивать пуговицы на одежде, надетой на себя. Для тренировки умения шнурован, обувь используются различной формы фи-гуры (квадрат, круг и др.). вырезанные из плотного картона. По краям фигуры на расстоянии 1см друг от друга делаются дырочки. Ребенок должен последовательно продеть во все дырочки через край длинный шнурок с металлическим концом, как бы обметывая края. Чтобы у ребенка не ослабевал интерес к упражнениям, можно наклеить в середине фигуры какую-нибудь картинку и сказать, что. правильно про-дев цветной шнурок, малыш сделает таким образом игрушку и сможет подарить ее кому захочет. Затем ему предлагают шнуровать ботинки" сначала снятые с нот. за-тем непосредственно у себя на ногах.

Дети-дизартрики испытывают затруднения и в изобразительной деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для того, чтобы быстрее и лучше научить ре-бенка пользоваться ножницами, надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножниц и производить совместные действия, последовательно отрабатывая вес необходимые движения. Постепенно, развивая мелкую моторику рук, у ребенка воспитывают умение регулировать силу и точность своих движений.

Для таких детей характерны также затруднения при выполнении физических упражнений и танцах. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Про та-ких лете!] говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут четко, точно вы-полнять различные двигательные упражнения. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или правой ноге. Обычно взрослый помогает ребенок) прыгать на одной ноте, сначала поддерживая его за та-лию, а йотом - спереди за обе руки, пока он не научится это делать самостоятельно.

Нарушения моторики у детей требуют дополнительных индивидуальных за-нятий в специальных учреждениях и дома. Обучение ребенка проводится по разным направлениям: развитие моторики (общей, мелкой, артикуляционной), исправление звукопроизношения, формирование ритмико-мелодической стороны речи и совершенствование дикции. Чтобы у ребенка выработались прочные навыки во всей двигательной сфере, требуется длительное время и использование разнообразных форм и приемов обучения. Для быстрейшего достижения результатов работа должна проводиться совместно с логопедом, необходимы также консультации вра-ча-психоневролога и специалиста но лечебной физкультуре.

Дисграфия и дислексия. Почему не каждому дается грамота?
С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются за-труднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где казалось бы. требуется больше сообразительности. Вот таких «умненьких», но лишенных речевой одаренности. рано или поздно направляют к детскому психиатру.
Стойкое нарушение чтения мы. психоневрологи, называем ДИСЛЕКСИЕЙ, письма -ДИСГРА ФИ ЕЙ. Нередко оба вида расстройства наблюдаются у од-ного и того же ребенка, при лом признаков отставания в умственном развитии у него никто не находит.

ДИСЛЕКСИЯ встречается у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Около 5-8 процентов школьников страдают дислексией. Существует генетическая пред-расположенность к наличию этого изъяна, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится оче-видным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, по в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.

Дети с дислексией допускают ошибки при чтении: пропускают звуки, добав-ляю! ненужные, искажают звучание слов, скорость чтения у них невысокая, ребята меняю! буквы местами, иногда пропускают начальные слоги слов... Часто страдает способность четко воспринимать на слух определенные звуки и использовать их в собственной речи, при чтении и письме. Нарушается при этом возможность разли-чения близких звуков: «Б» - «П», «Д»- «Т», «Г» - «К», «З» - «С», «Ж» - «Ш». По-этому такие дети очень неохотно выполняют задания по русскому языку: пересказ, чтение, изложение - все эти виды работ им не даются.

При ДИСТРАФИИ дети младших классов школы с трудом овладеваю! пись-мом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматиче-ских ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужас-ный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускаю! грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русско-го языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собствен-ной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с по-добным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писан».

У отдельные буквы неверно ориентированы в простран-стве. Они путают похожие по начертанию буквы: "3** и "Э", "Р" и "Ь" (мягкий знак).
Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве "III" или "крю-чок" в букве "Щ". Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в ударе, не в настроении, то почерк расстраивается окончательно.

Чтобы понять механизм развития дислексии, начну издалека. Известно, что мы обладаем по крайней мере тремя видами слуха. Первый слух -- физический. Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки: гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля... Вторая разновидность музыкальный слух. Благодаря ему мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой ве-ликих композиторов. Наконец, третий вид - речевой слух. Можно обладать хоро-шим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет пони-мать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от друго-го. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обра-щенная речь воспринимается искаженно.

Если у ребенка нарушен речевой слух, то, понятно, ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем. что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом -сложная педагогическая проблема.

Л учить надо, потому что искажение одного-двух звуков меняет смысл слова. Сравните, к примеру, слова "дочка-точка", «уголь-угол», "палка-балка», "чашка Сашка". Замена глухого звука звонким, твердого - мягким, шипящего - свистящим придает слову новое содержание.
Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.

Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворитель-ное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе ус-пешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Не случайно поэтому психонев-рологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием спе-цифических нарушений чтения и письма, о которых я рассказываю. Распознать по-добные расстройства может, разумеется, только специалист. Какая область мозга "отвечает" за письмо и чтение? Оказывается, центр речи у большинства людей на-ходится в левом полушарии. Правая же гемисфера мозга «заведует» предметными символами, зрительными образами. Полому у народов, письменность которых представлена иероглифами (например, у китайцев), лучше развита правая половина мозга. Письмо и чтение у жителей Китая, в отличие от европейцев, пострадает при неполадках справа (допустим, при кровоизлиянии в мозг).

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Гак и должно быть, потому что у этого ребенка более «древняя», автома-тизированная область правою полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям "объясняться" с помощью рисунка (как в древности посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях).

Логопеды иногда обращают внимание на «"зеркальный» характер письма па-циентов. При этом буквы перевернуты в другую сторону - как при изображении в зеркале. Пример: "С" и «3» открываются влево; "Ч" и «Р» выдающейся частью на-писаны в другую сторону... Зеркальное письмо наблюдается при разных расстрой-ствах, однако врач при подобном явлении ищет явное или скрытое левшество. Ищет и нередко находит: зеркальные перевороты букв - характерная особенность левшей.

Можно ли эффективно помочь детям с дислексией и лист рафией?
Да, таким ребятам вполне по силам овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то месяцы. Суть уроков тренировка речевого слуха и буквенного зрения.

Кто способен научить ребенка читать и писать?
Маме и папе вряд ли это удастся, нужна помощь специалиста - квалифициро-ванного логопеда.
Занятия проводятся по определенной системе: используются различные ре-чевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся опре-деленные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, "отрабатывая", чем отличается твердое произ-ношение от мягкою, глухое - от звонкого... Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко-буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: "О" напоминает обруч. "Ж" - жука, "С" - полумесяц... Стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует ребенок должен основательно "почувствовать" отдельные звуки (буквы). Техника чтения - следующий этап упорной работы.

Психоневролог может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты. Главное помнить, что дислексия и дисграфия - это состояния, для оп-ределения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда и

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ ПО ПИСЬ-МЕННОЙ РЕЧИ У ШКОЛЬНИКОВ по ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ И ПРЕОДОЛЕ-НИЮ ТРУДНОСТЕЙ ОСВОЕНИЯ

Нарушения чтения и письма среди детей с нормальным интеллектом доволь-но распространены. Гак. в европейских странах отмечается до 10% детей с дислек-сией. По данным Р. Беккер (Германия), нарушения чтения выявляются у 3% млад-ших школьников массового обучения. По данным А.Н.Корнева, это расстройство встречается у 2-3% учеников общеобразовательных школ и у 50% детей, обучаю-щихся во вспомогательных школах. У мальчиков нарушения чтения выявляются в 4-6 раз чаще, чем у девочек.

Нередко в такой же степени затруднено и овладение письмом, однако дис-лексия и дисграфия могут выявляться у школьников как самостоятельные наруше-ния. Дисграфия у детей это одно из проявлений системного недоразвития речи и ря-да неречевых функций. Затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе. но и на последующих этапах обучения русскому язы-ку - при изучении морфологии и синтаксиса. Нарушения письма выявляются у 6-7% учеников общеобразовательных школ. 18-20% - речевых школ, у 35-40% учеников вспомогательных школ.

По мнению многих исследователей, нарушения письма и чтения основыва-ются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформи-рованное и психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук. те-лесной схемы, чувства ритма.
Нередко встречаются дизонтогенетические формы дислексии и дисграфии, при которых наблюдается запаздывание созревания функциональных систем, уча-ствующих в овладении навыком чтения и письма. При задержке психического раз-вития затруднения детей возникают в той или иной степени на всех этапах овладе-ния чтением. Освоение звуко-буквенной символики у школьников идет медленно. На ступени сенсорно-аналитического сипгетического чтения отмечается разобщен-ность процессов зрительного восприятия и осмысления значения слов и предложе-ний, незрелость целостного вое восприятия.

Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте или имеющими предрасположенность к нарушениям письма и чтения, является формирование у них психологической готовности, доста-точного уровня общего развития и умственных способностей.

Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и. в частности, учителя, логопеда, психолога, школьного врача. Деятельность учителя, логопеда и психолога имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспита-тельных и коррекционных задач.

Единообразие подходов логопеда и учителя к речевой работе с учениками. преемственность в требованиях к ученикам, а также в содержании и методах кор-рекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития речи и устранения ее недостатков, использование ведущего вида -учебной деятельности - залог успеха в логопедической работе. Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом: с одной стороны, это оптимальная "логопедизания" учебных и внеучебных занятий, с другой - насыщение логопедических занятий общеразвивающим материалом, их "психологизация". Этого можно достичь при условии готовности учителя, логопеда и психолога к осуществлению различных аспектов преемственности в педагогической работе.

Основными идеями, определяющими содержание взаимодействия учи геля, психолога и логопеда, комплексность коррекционно-развивающей работы с учени-ками, работы по преодолению или предупреждению у школьников с нарушениями устной и письменной речи школьной дезадаптации, являются следующие:

1. единство коррекционных. образовательных и воспитательных задач. Принцип коррекционной направленности общеобразовательных уроков и вне-классной работы.
2. Развивающий характер работы и формирование качеств личности ребенка. Принцип максимального выявления и использования резервов психического разви-тия школьников.
3. Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и
4. самостоятельности. Опора наличный опыт детей.
5. Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуля-ции познавательной деятельности детей.

Принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе ком-плексной диагностики развития школьника. Дифференцированный характер учеб-ной деятельности детей на занятии с учетом их индивидуальной психологической готовности к нему. Индивидуализация темпов освоения детьми чтения и письма.
Строгая последовательность в работе. Систематичность в закреплении сфор-мированных умений и знаний. Доведение умений до автоматизированных навыков на каждой ступени обучения чтению и письму.

Разнообразие и вариативность дидактического материала и приемов коррек-ционной работы учителя, логопеда, психолога.
Применение принципа деятельностного подхода, активное использование различных видов, особенно ведущего вида деятельности в общеразвивающих и коррекционных целях.

В логопедической работе все чаще используются различные виды продук-тивной и игровой деятельности, что позволяет ненавязчиво, опосредованно осуще-ствлять коррекционное воздействие в интересной и увлекательной форме.
Таким образом, коррекционно-развивающая работа по предупреждению и преодолению нарушений письменной речи у детей многоаспектна, предполагает взаимодействие специалистов и носит комплексный характер

Заикание у детей.
Заикание - это нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызываемое судоро-гами в различных частях речевого аппарата.
При заикании ребенка мы наблюдаем в его речи вынужденные остановки или повторения отдельных звуков и слогов. Заикание чаще всего возникает у детей в возрасте от двух до пяти лег. Чтобы вовремя помочь ребенку, очень важно не про-пустить первые признаки заикания:

• ребенок вдруг внезапно замолкает, отказывается говорить (Это может длиться от двух часов до суток, после чего ребенок вновь начинает говорить, но уже заикаясь. Если успеть обратиться к специалисту до момента возникновения заикания, его можно предотвратить.);
• употребление перед отдельными словами лишних звуков (а, и);
• нов горение первых слогов или целых слов в начале фразы;
• вынужденные остановки в середине слова, фразы;
• затруднения перед началом речи.

Причиной появления заикания является ослабленность центральной нервной системы. Поводы к возникновению заикания могут быть различными. Иногда оно появляется после ряда инфекционных заболеваний, когда организм ослаблен. Часто заикание возникает после испуга или при длительной психической невротизации - постоянном несправедливом, грубом отношении к ребенку окружающих его людей. К заиканию может привести внезапное изменение в худшую сторону жизненных условий (обстановки в семье, режима). Нередки случаи заикания у детей с рано раз-вившейся речью, родители которых читают им слишком много стихов, сказок, об-ращаются с постоянными просьбами: «расскажи», «новгори», часто заставляют го-ворить напоказ.

Иногда у детей, поздно начавших говорить (в возрасте около трех лет), одно-временно с бурным развитием речи возникает и заикание. Следует иметь в виду, что заикание также может появляться у детей с замедленно формирующейся моторной сферой. Такие дети неловки, плохо себя обслуживают, вяло жуют, у них недоста-точно развита мелкая моторика рук.

Знание этих причин должно помочь родителям и педагогам вовремя заметить тревожные признаки и своевременно обратиться к специалистам (психологу, пси-хоневрологу. логопеду), поскольку заикание легче предупредить, чем лечить.
Ввиду тою. что у заикающихся детей и детей группы риска ослаблена нерв-ная система, для них требуются индивидуальный подход, спокойная обстановка в семье, правильный общий и речевой режим.

Нельзя читать детям мною книг, не соответствующих их возрасту. Вредно чтение на ночь страшных сказок, так как это может вызвать у ребенка чувство по-стоянного страха: он боится увидеть Бабу Ягу. лешего, черта и т.п.
Не следует разрешать часто и долго смотреть телевизионные передачи. Это утомляет и перевозбуждает ребенка. Особенно отрицательно действуют передачи не соответствующие его возрасту и просмотренные перед сном.

Нельзя чрезмерно баловать детей, исполнять любые их прихоти, так как в этом случае психической травмой для ребенка может послужить даже незначительное противоречие ему например, отказ в чем-то желаемом. Требования, предъявляемые к ребенку, должны соответствовать его возрасту, быть всегда одинаковыми, постоянными со стороны всех окружающих как в семье, так и в детском саду, в школе.
Не следует перегружать ребенка большим количеством впечатлений (кино, чтение, просмотр телепередач и т.п.) в период выздоровления после перенесенного заболевания. Несоблюдение режима и требований правильного воспитания в это время может легко привести к возникновению заикания.

Нельзя запугивать ребенка, наказывать, оставляя одного в помещении, осо-бенно плохо освещенном. В виде наказания можно заставить его спокойно посидеть на стуле, лишим участия в любимой игре и т.п.
Педагогам необходимо помнить следующее. В случае поступления заикаю-щегося ребенка в детский сад или школу нужно установить связь с родителями, вы-явить причины заикания и постараться их устранить, проявить к такому ребенку максимум внимания чуткости, наладить с ним контакт, не фиксировать внимание ребенка на ею недостатке и следить, чтобы его не дразнили другие дети.

Говорить с таким ребенком надо четко, плавно (не отрывая одно слово от другого), не торопясь, но ни в коем случае не по слогам и не нараспев.
Нужно быть всегда одинаково ровным и требовательным к ребенку. Следует сблизить такого ребенка с наиболее уравновешенными, хорошо говорящими деть-ми. чтобы, подражая им. он учился говорить выразительно и плавно. Нельзя вовле-кать заикающихся детей в игры, которые возбуждают и требуют от участников ин-дивидуальных речевых выступлений. Вместе с тем. им полезно участвовать в хоро-водных и других играх. требующих хоровых ответов.

Таких детей нельзя спрашивать первыми на уроках. Лучше спросить после ребенка который хорошо ответил. Если ребенок не может начать говорить или на-чал, но плохо, запинаясь, учитель должен помочь ему произнести слово (фразу) или отвлечь ею внимание другим вопросом, не дав возможности говорить с запинками.
На празднике надо предоставить ребенку возможность спеть песню вместе с другими детьми, чтобы не лишать радости выступить, не подчеркивать его недоста-ток, а, наоборот, вселять уверенность в свои силы.
Для заикающегося ребенка очень важны занятия музыкой и танцами, которые способствуют развитию правильного речевого дыхания, чувства темпа, ритма. По-лезны дополнительные занятия по пению.

Заикающийся ребенок все время должен находиться под наблюдением логопеда и психоневролога.
Аденоиды и речевые нарушения у детей
Одной из наиболее частых патологий уха, горла, носа, ведущей к тяжёлым нарушениям речи у детей, являются аденоиды.
Аденоиды - избыточное разрастание носоглоточной миндалины, которое ве-дёт к затруднённому носовому дыханию или к полной невозможности дышать но-сом. Тогда воздух поступает в полость глотки через рот неочищенный (в норме очищение воздуха осуществляют своими движениями реснички в носовых ходах) и несогретый (в норме воздух согревается, проходя через носовую полость). Это вле-чёт целый ряд физиологических изменений в организме ребёнка.

В таком случае миндалины глотки не могут дезинфицировать поступающий в роговую полость воздух, как это происходит в норме, а вынуждены, должны очи-щать его от грубых механических примесей, к чему они не приспособлены. Поэтому они часто гипертрофируются и превращаются из органов дезинфекции в рассадник инфекций открывая путь микробам и вирусам в органы дыхания (трахею, бронхи, лёгкие), являясь причиной част