تنظيم وتصحيح العملية التعليمية. تكنولوجيا التنظيم التربوي وتصحيح ومراقبة العملية التعليمية. تقنيات التشخيص والتصحيح والتنظيم تكنولوجيا التنظيم التربوي وتصحيح التعليم

تنظيم وتصحيح العملية التعليمية. تكنولوجيا التنظيم التربوي وتصحيح ومراقبة العملية التعليمية

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

نشر على http://www.allbest.ru/

السيطرة على العملية التعليمية. تكنولحولجيالتنظيم التربوي والتصحيح التربويحولمعالجة

يضمن تنفيذ المراقبة والتشخيص تحديد وإزالة أوجه القصور في عمل المدرسة ، والاستجابة السريعة للاتجاهات السلبية في العملية التربوية ، وتعزيز النجاح وتطويره ، ودعم المبادرات المفيدة للمعلمين والطلاب.

مراقبةو التشخيصتتضمن جمع ومعالجة أولية (تنظيم) للمعلومات حول حالة النظام الخاضع للرقابة ، حول التغييرات التي تحدث فيه ، حول مسار العملية الخاضعة للرقابة (Yu. A. Konarzhevsky ، T. I. Shamova ، P. I. Tretyakov ، إلخ.) .

يثير التحكم في التعلم كجزء من العملية التعليمية والإجراء التعليمي مشاكل حول وظائف التحقق ومحتوياته وأنواعه وطرقه وأشكاله ، وحول القياسات ، وبالتالي حول معايير جودة المعرفة ، وقياس المقاييس ووسائل القياس حول نجاح التعلم وفشل الطلاب.

أنواع السيطرة.

يهدف التحكم الأولي (التمهيدي) إلى تحديد حالة موضوع الدراسة قبل بدء جزء معين من العملية التربوية. على سبيل المثال ، يمكن إجراء التحكم الأولي لتحديد مستوى تكوين مهارات تعليمية معينة قبل تنفيذ تقنية معينة.

التحكم الحالي هو اختبار منهجي لاستيعاب المعرفة والمهارات والقدرات في كل درس. إنها عملية ومرنة ومتنوعة في الأساليب والأشكال والوسائل.

يتم التحكم الموضوعي بعد الأقسام الرئيسية والبرامج والتدريب الحالي. كما يأخذ في الاعتبار بيانات عنصر التحكم الحالي.

يتم التحكم النهائي عشية الانتقال إلى الفصل الدراسي أو المرحلة التالية من التعليم. وتتمثل مهمتها في تحديد الحد الأدنى من الإعداد ، والذي يوفر مزيدًا من التدريب.

جميع أنواع التحكم مترابطة ، فقط استخدام جميع أنواع التحكم يسمح لك بالحصول على معلومات موثوقة حول العملية التعليمية وتطور شخصية الطفل.

اللائحةو تصحيحترتبط العملية التربوية ارتباطًا وثيقًا بالتحكم والتشخيص. ترجع الحاجة إلى التنظيم والتصحيح إلى حقيقة أن العملية التربوية الشاملة تقوم على التناقضات: فمن ناحية ، تسعى جاهدة للتنظيم (يتم منحها التنظيم من خلال النشاط الهادف للمدرسين والطلاب) ، ومن ناحية أخرى اليد ، إلى الفوضى بسبب تأثير العوامل الخارجية والداخلية المختلفة ، والتي يجب أن تؤخذ في الاعتبار.غير ممكن مسبقا. يمكن أن تكون أسباب عدم تنظيم العملية التربوية ، على سبيل المثال ، إدخال أشكال وأساليب ومحتوى جديد في هيكلها ، وتحول في الإطار المكاني والزماني لنشاط معين ، والتغيرات في مجموعة المعلمين والطلاب.

كفاءة (حسن التوقيت والأمثل) في التنظيمأنياتستند العملية التعليمية على التحليل. بدوره ، يعتمد تحليل الموقف على البيانات التي تم الحصول عليها نتيجة المراقبة والتشخيص. وبالتالي ، فإن تنظيم العملية التربوية يجب أن يتم كحلقة نهائية في سلسلة "التحكم والتشخيص> تحليل نتائج المراقبة والتشخيص> التنظيم والتصحيح".

على وجه الخصوص ، يقترح T. I. Shamova ، باعتباره أحد الأشكال الفعالة للتنظيم والتصحيح في إدارة المدرسة أيام جمهورية الكونغو الديمقراطية(التشخيص والتنظيم والتصحيح) بما في ذلك المراحل الرئيسية التالية:

1) إجراء دراسة مصغرة ؛

2) تحليل نتائج المسح الجزئي وتحديد الاتجاهات.

3) وضع مجلس تربوي (مجموعة من أكفأ المعلمين في هذا الشأن) برنامجًا للتنظيم والتصحيح ؛

4) اتخاذ قرار إداري بشأن تنفيذ البرنامج المطور.

من بين متطلبات تنظيم العملية التعليمية وتصحيح استيعاب المواد التعليمية ، يبرز ما يلي:

المحاسبة والتصحيح من قبل المعلم لأخطائه الخاصة في دورة الإدارة السابقة (على سبيل المثال ، في إعداد وإجراء درس ، نظام دروس حول موضوع ، قسم ، خلال الفصل الدراسي ، نصف عام ، عام) ؛

تنظيم العلاقات داخل فريق الطلاب في عملية التعلم ؛

الدعم التربوي والأثر النفسي والعلاجي على الأطفال الذين يعانون من صعوبات في أداء مهام معينة ؛

العمل على الأخطاء التي يرتكبها الطلاب في حل المشكلات المعرفية والعملية.

التمايز في المهام التعليمية ، مع مراعاة سرعة التعلم الفردية ، والفجوات في نظام المعرفة والخبرة لطالب معين ، إلخ.

لا يُنظر عادة إلى التنظيم والتصحيح على أنهما تقنيات مستقلة ، ولكن كعناصر لتقنيات أخرى ، ومراحل من العملية التعليمية. على سبيل المثال ، في الدرس ، قد تكون هناك مرحلة من تصحيح استيعاب المواد الجديدة ، وفي سياق العمل الجماعي للمشكلة ، من الضروري تنظيم تفاعل التلاميذ. في كلا المثالين ، يعتبر التنظيم والتصحيح تابعين لأنشطة أخرى.

ومع ذلك ، هناك العديد من جوانب العملية التربوية التي يكون فيها التنظيم والتصحيح هي الأنشطة الرئيسية: مدرسة التحكم التربوي الإصلاحي

التنظيم والتصحيح كوظائف إدارة المدرسة ؛

تنظيم وتصحيح علاقة الطالب بالمدرسة ، والمعلم الفردي ، والعلاقات في فريق الطلاب ؛

الوقاية والقضاء على الأسباب التعليمية للفشل الأكاديمي (P.I. Pidkasisty) ؛

تصحيح التأثيرات السلبية على طالب الأسرة والمعلمين والطلاب الآخرين ؛

التصحيح الذاتي للنشاط والسلوك كدالة للإدارة الذاتية ؛

تحفيز التعليم الذاتي لأطفال المدارس (PN Osipov) كطريقة لتطوير تجربتهم في التنظيم الذاتي والتصحيح الذاتي.

تتوافق بعض هذه المجالات مع التقنيات التربوية الموضحة أدناه.

تكنولوجيا تدريب الاتصال. يستخدم التدريب على نطاق واسع في علم النفس وعلم التربية بشكل أساسي كشكل من أشكال العمل الإصلاحي. يعتقد S. D. Polyakov أن التدريب على التواصل يمكن استخدامه كتقنية للتعليم ، مشيرًا إلى أن تطوير التدريب على الاتصال كتكنولوجيا تعليمية يرجع إلى حد كبير إلى الحاجة إلى تصحيح التأثير السلبي للبيئة على الطفل (لتصحيح العلاقات) التي كثيرًا ما ينشأ في العملية التعليمية.

المهام الإصلاحية والتعليمية الرئيسية للتدريب على التواصل: إزالة الحواجز النفسية في التواصل ، تدمير المواقف السلبية للفرد والجماعة ، التحيزات ، الخلق صور ايجابية"أنا" و "نحن".

في الشكل الأكثر عمومية ، يشمل التدريب على الاتصال الخطوات التكنولوجية التالية:

جزء تمهيدي

تسخين،

تمرين أساسي ،

انعكاس نهائي.

مقدمةالتدريب هو كلمة المدرب القائد حول جوهر وقواعد التدريب. أهداف الجزء التمهيدي: تعريف الطلاب بقواعد التدريب على الاتصال ، لتحفيزهم على أن يكونوا نشيطين ومنفتحين أثناء التدريب. القواعد الأساسية للتدريب:

قاعدة المشاركة (يجب على الجميع المشاركة في التدريبات) ؛

قاعدة "هنا والآن" (في التدريب ، تحتاج فقط إلى التحدث عما يحدث في الدرس) ؛

قاعدة التغذية الراجعة (لكل مشارك في التدريب الحق في معرفة رأي الآخرين عن نفسه ، والحصول على تقييم لأفعاله ، بشرط أن يقدم مثل هذا الطلب ؛ دون إذن المشارك ، لا يمكن أن تكون أفعاله وكلماته تمت مناقشتها وتقييمها) ؛

قاعدة الدائرة (المساواة في الحقوق لجميع المشاركين ، ونزاهة مجموعتهم أثناء التدريب ؛ وعادة ما يتم التأكيد على ذلك من خلال وضع المشاركين في التدريب في دائرة) ؛

قاعدة الكلمات السحرية (على سبيل المثال ، يمكن للمشارك رفض قول شيء ما أو القيام بعمل ما بدوره بقول الكلمة "السحرية" "أتخطى").

تسخين عبارة عن تمارين نفسية فيزيائية بسيطة (عادة 2-3). المهمة الرئيسية للإحماء هي اتخاذ الخطوات الأولى نحو جو من الثقة ، نحو وعي "نحن" من خلال تمارين نفسية فيزيائية. في التدريبات النفسية الجسدية ، يتم الجمع بين الحركات والتغييرات في المواقف وتعبيرات الوجه وما إلى ذلك مع ملاحظة الفرد حاله عقليهوفهمها ووصفها ومناقشتها. خلال فترة الإحماء ، تتم عادةً مناقشة الإجراءات الخارجية والعمليات والحالات الداخلية (العقلية) في نهاية المرحلة. للمناقشة ، يدعو الميسر المشاركين في التدريب إلى استخدام جمل غير مكتملة مثل "أثناء الإحماء ، شعرت ..." ، "أثناء إجراء التمرين (أيهما) ، لاحظت ذلك ..." أو أسئلة مشابهة.

تمرين أساسييتم تنفيذه في عدة خطوات ويستغرق معظم وقت التدريب. يمكن للمدرب الرئيسي أيضًا المشاركة في أداء التمرين الرئيسي (بالنسبة لبعض التمارين ، تعد مشاركة المدرب في التمرين شرطًا إلزاميًا أو مرغوبًا فيه).

انعكاس نهائي- المرحلة النهائية للتدريب على الاتصال. في بداية هذه المرحلة ، يطلب الميسر تذكر وتسمية كل ما كان في الدرس ، مع عدم نسيان مرحلة أو تمرين واحد. ثم دعا التلاميذ للتعبير عن رأيهم في الدرس في شكل عبارات I: "أدركت أن ..." ، "أعتقد أن ..." ، "شعرت أن ...".

حوار "المعلم - التلميذ" كتقنية تصحيح تربوي.وإثباتًا لهذه التكنولوجيا التربوية ، يشير S.D. Polyakov إلى أن مراحل حوار "المعلم - التلميذ" تم تحديدها ووصفها بواسطة L. يجب تصحيح هذا الموقف إذا أظهر التلميذ عدم الثقة ، وأعرب إلى حد ما عن استعداده للعدوان الموجه إلى المعلم.

في تقنية الحوار "المعلم - التلميذ" هناك ست مراحل.

الغرض من المرحلة هو زيادة عدد الموافقات: ردود الفعل الإيجابية للتلميذ ، سواء اللفظية أو غير اللفظية. للقيام بذلك ، يستخدم المعلم الطرق التالية:

العبارات المحايدة التي لا تمس مشاكل الطالب (يفضل أن تكون بدون نغمة استفهام) ؛

طلب المساعدة التي من الواضح أنها بحاجة إليها ؛

معاملة التلميذ بطريقة مهذبة ومحترمة ؛

الدعابة غير المؤذية التي تستهدف الأشياء والظواهر المحايدة ، إلخ.

علامة على إمكانية الانتقال إلى المرحلة التالية: الاتفاق مع المعلم لا يسبب مقاومة داخلية لدى التلميذ.

2. مرحلة البحث عن الاهتمامات.الغرض: خلق خلفية عاطفية إيجابية للتواصل "معلم - تلميذ". الطريقة الرئيسية هي مناشدة المصالح الحقيقية للمراهق. بعض الحيل:

التأكيد على خصوصيات وأصالة أقوال المراهق ("لقد فكرت في الأمر رائعًا (لاحظ ، قيل ، فعل)") ؛

طلب التفاصيل ("ذكرني ، من فضلك") ؛

تثبيت المصادفات العاطفية ("لقد أحببت ذلك أيضًا") ؛

إتاحة الفرصة للتلميذ لإثبات كفاءته (الرد على سؤال ، ربما يعرف المراهق إجابته) ؛

الأساليب غير اللفظية "للانضمام" إلى حالة التلميذ (الإيماءات ، تعابير الوجه ، إيقاع التحدث ، الموقف ، إلخ).

علامة على إمكانية الانتقال إلى المرحلة التالية: تعيين التلميذ لاهتماماته أمام المعلم.

3. مرحلة قبول الصفات الخاصة. الغرض: الوصول إلى مستوى الانفتاح الشخصي النسبي لجهة الاتصال. من المهم أن نتذكر: الصفات الخاصة لا تعني فقط "السيئ". القواعد الاساسية:

إثبات قبول كل من التلميذ بشكل عام والصفات التي أعلنها بشكل خاص ؛

من المستحيل الاعتراض أو الجدال أو تقييم الصفات التي أعلنها التلميذ ؛

لا شك يمكن أن تظهر في وجود هذه الصفات.

علامة على إمكانية الانتقال إلى المرحلة التالية: الظهور في تصريحات المراهق لملاحظات نقدية عن نفسه أو علامات النقد الذاتي (السخرية الذاتية ، الشك البسيط في صحة تصرفه ، إلخ).

4. مرحلة اكتشاف الصفات "الخطرة"(صفات غير مواتية للتفاعل). يتكون محتوى نشاط المعلم في هذه المرحلة من استفسارات دقيقة حول تفاصيل المواقف التي يقدم فيها المراهق نفسه في ضوء غير موات ، بالإضافة إلى مناقشة الأحداث الماضية والحاضرة. العواقب المحتملةأفعال التلميذ.

علامة على إمكانية الانتقال إلى المرحلة التالية: قصص التلميذ عن الأحداث الماضية في حياته ، عن الأشخاص من حوله.

اسم آخر: مرحلة الكشف عن الهوية الشخصية للتلميذ. التعريف الشخصي هو تعريف المرء بالآخرين ، سواء كان جذابًا أو غير مبالٍ. بمعنى آخر ، في هذه المرحلة ، سيتعين على المراهق "رؤية صفاته في الآخرين" ، "النظر إلى نفسه من الخارج". محتوى نشاط المعلم هو دعم التحدث ، مناقشة المراهق لموضوع تساعد أهمية الناس ودورهم في أحداث حياته في تحليل الأفعال والعلاقات. الإجراءات الممكنةمعلم:

تحليل المعلم بالتواصل مع المراهق لدوافعه ونواياه عند ارتكاب أفعال معينة ؛

تحليل مشترك لأسباب فشل المراهق في القيام ببعض الإجراءات ؛

يرجى مقارنة نفسك بالشخص العادي ومناقشة هذه المقارنة معًا.

الانتهاء من هذه المرحلة هو استنتاج مفاده أن ضبط النفس والإدارة الذاتية لأفعال الفرد وسلوكه أمر ضروري ، ويقدم المعلم المساعدة للمراهق في إتقان أساليب التحكم وضبط النفس.

علامة على إمكانية الانتقال إلى المرحلة التالية: قبول التلميذ للمساعدة التي يقدمها المعلم في تطوير قواعد وأساليب الضبط وضبط النفس.

6. مرحلة اختيار العمل. التطوير المشترك للقواعد وأساليب العمل مع التلميذ في موقف معين وفي الحياة بشكل عام. منطق الأفعال: من مواقف إشكالية محددة للمراهق إلى برنامج عام للتعليم الذاتي.

العلامة الرئيسية لتحقيق نتيجة التكنولوجيا هي رغبة الطالب في التواصل مع المعلم الذي قام بتطبيق هذه التكنولوجيا ، لمناقشة شؤونهم ومشاكلهم معه.

التأثيرات المحتملة (المقصودة ، ولكن غير المضمونة): الأنشطة المشتركة للمعلم والطالب بناءً على الاهتمامات المشتركة ، أو المساعدة التعليمية من المعلم ، أو التغيير في الدائرة الاجتماعية للمراهق أو موقع المراهق في الدائرة الاجتماعية السابقة ، إلخ.

استضافت على Allbest.ru

وثائق مماثلة

توصيف جوهر العملية التعليمية وسلامتها كنظام تربوي ديناميكي. مراعاة أنشطة المعلم في بناء العملية التربوية. دراسة أنواع التفاعل التربوي المتبادل والموضوع.

ورقة المصطلح ، تمت إضافة 06/13/2010

خصوصيات أساليب الاتصال التربوي كشكل من أشكال التفاعل بين موضوعات العملية التعليمية. تشخيص المستوى الأولي للتواصل الاجتماعي في نظام العلاقات "المعلم - الطالب". الصراعات في العملية التعليمية وسبل التغلب عليها.

أطروحة ، أضيفت في 07/03/2015

جوهر التكنولوجيا التربوية هو هيكلها وخصوصياتها. مفهوم تقنية بناء العملية التربوية. التخطيط كنتيجة للنشاط البناء للمعلم ، ملامح عمل مدرس الفصل. تشخيص التعليم.

ورقة الغش ، تمت إضافة 09/26/2010

جوهر العملية التعليمية والمشاركين فيها. مواقف وقيم المعلم. أنماط النشاط التربوي. ميزات التحكم مؤسسة تعليمية. واجبات مدرس الفصل. أشكال تنظيم التفاعل بين المدرسة والأسرة.

اختبار، تمت الإضافة بتاريخ 04/28/2015

ميزات التنشئة الاجتماعية للمراهقين ذوي السلوك المعقد. تصنيف الفئات والمجموعات. تقنيات الأنشطة الوقائية والتصحيحية النامية في العمل مع المراهقين ذوي السلوك المعقد في ظروف المدرسة الشاملة.

أطروحة ، تمت إضافة 02.12.2013

صفة مميزة التقنيات التربويةتنظيم العملية التعليمية في المؤسسات التعليمية المهنية: الاتصال المعياري ، التربوي ، تقييم تقييم المعرفة ، مراقبة جودة التعليم ، التعلم عن بعد.

دليل ، تمت إضافة 06/14/2012

السيطرة كعنصر من عناصر العملية التعليمية. الأسس النظرية لمفهوم "السيطرة". وظائف وأنواع التشخيص التربوي في تنظيم التحكم في المرحلة الابتدائية تعليم عام. تنظيم رقابة فعالة على المعرفة في التعليم العام الابتدائي.

ورقة المصطلح ، تمت إضافة 05/18/2015

جوهر ومحتوى التحكم التربوي. ميزات تشخيص جودة المعرفة للطلاب الأصغر سنًا. خصائص التحكم التربوي في المدرسة الابتدائية. نتائج تشخيص خواص المعرفة في الصنف الضابط والتجريبي.

أطروحة تمت إضافة 2015/06/27

اعتبار العملية التربوية نظاما ديناميكيا. الخصائص العامةالتطور الفكري في مرحلة المراهقة. تحليل أنشطة الطلاب في عملية التعلم ؛ القدرات العامة والخاصة لأطفال المدارس.

أطروحة ، تمت إضافة 03/13/2014

مراعاة الخصائص النفسية لطلاب الثانوية العامة. تحديد مشاكل الاتصال بين المعلمين وطلاب الثانوية العامة. تحديد مزايا وعيوب مناقشة ومناقشة أشكال الطبقات. تحليل هيكل ومحتوى درس حوار كورغانوف.

السيطرة على العملية التعليمية. تكنولوجيا

التنظيم التربوي وتصحيح العملية التعليمية

أنواع السيطرة.

اللائحةو تصحيحترتبط العملية التربوية ارتباطًا وثيقًا بالتحكم والتشخيص. ترجع الحاجة إلى التنظيم والتصحيح إلى حقيقة أن العملية التربوية الشاملة تقوم على التناقضات: فمن ناحية ، تسعى جاهدة للتنظيم (يتم منحها التنظيم من خلال الأنشطة الهادفة للمعلمين والطلاب) ، ومن ناحية أخرى اليد ، إلى الفوضى بسبب تأثير العوامل الخارجية والداخلية المختلفة ، والتي يجب أن تؤخذ في الاعتبار.غير ممكن مسبقا. يمكن أن تكون أسباب عدم تنظيم العملية التربوية ، على سبيل المثال ، إدخال أشكال وأساليب ومحتوى جديد في هيكلها ، وتحول في الإطار المكاني والزماني لنشاط معين ، والتغيرات في مجموعة المعلمين والطلاب.

كفاءة (حسن التوقيت والأمثل) في التنظيمتستند العملية التعليمية على التحليل. بدوره ، يعتمد تحليل الموقف على البيانات التي تم الحصول عليها نتيجة المراقبة والتشخيص. وبالتالي ، يجب أن يتم تنظيم العملية التربوية كحلقة نهائية في سلسلة "التحكم والتشخيص ← تحليل نتائج المراقبة والتشخيص ← التنظيم والتصحيح".

1) إجراء دراسة مصغرة ؛

2) تحليل نتائج المسح الجزئي وتحديد الاتجاهات.

3) وضع مجلس تربوي (مجموعة من أكفأ المعلمين في هذا الشأن) برنامجًا للتنظيم والتصحيح ؛

4) اتخاذ قرار إداري بشأن تنفيذ البرنامج المطور.

من بين متطلبات تنظيم العملية التعليمية وتصحيح استيعاب المواد التعليمية ، يبرز ما يلي:

تنظيم العلاقات داخل فريق الطلاب في عملية التعلم ؛

الدعم التربوي والأثر النفسي والعلاجي على الأطفال الذين يعانون من صعوبات في أداء مهام معينة ؛

العمل على الأخطاء التي يرتكبها الطلاب في حل المشكلات المعرفية والعملية.

لا يُنظر إلى التنظيم والتصحيح عادةً على أنهما تقنيات مستقلة ، بل كعناصر لتقنيات أخرى ، ومراحل من العملية التعليمية 1. على سبيل المثال ، في الدرس ، قد تكون هناك مرحلة من تصحيح استيعاب المواد الجديدة ، وفي سياق العمل الجماعي للمشكلة ، من الضروري تنظيم تفاعل التلاميذ. في كلا المثالين ، يعتبر التنظيم والتصحيح تابعين لأنشطة أخرى.

ومع ذلك ، هناك العديد من جوانب العملية التربوية التي يكون فيها التنظيم والتصحيح من الأنشطة الرئيسية:

التنظيم والتصحيح كوظائف إدارة المدرسة ؛

تنظيم وتصحيح علاقة الطالب بالمدرسة ، والمعلم الفردي ، والعلاقات في فريق الطلاب ؛

الوقاية والقضاء على الأسباب التعليمية للفشل الأكاديمي (P.I. Pidkasisty) ؛

تصحيح التأثيرات السلبية على طالب الأسرة والمعلمين والطلاب الآخرين ؛

التصحيح الذاتي للنشاط والسلوك كدالة للإدارة الذاتية ؛

تحفيز التعليم الذاتي لأطفال المدارس (PN Osipov) كطريقة لتطوير تجربتهم في التنظيم الذاتي والتصحيح الذاتي.

تتوافق بعض هذه المجالات مع التقنيات التربوية الموضحة أدناه.

المهام الإصلاحية والتعليمية الرئيسية للتدريب على الاتصال: إزالة الحواجز النفسية في التواصل ، تدمير المواقف السلبية للفرد والجماعة ، التحيزات ، خلق صور إيجابية لـ "أنا" و "نحن".

في الشكل الأكثر عمومية ، يشمل التدريب على الاتصال الخطوات التكنولوجية التالية:

جزء تمهيدي

تسخين،

تمرين أساسي ،

انعكاس نهائي.

قاعدة المشاركة (يجب على الجميع المشاركة في التدريبات) ؛

قاعدة "هنا والآن" (في التدريب ، تحتاج فقط إلى التحدث عما يحدث في الدرس) ؛

تسخين عبارة عن تمارين نفسية فيزيائية بسيطة (عادة 2-3). المهمة الرئيسية للإحماء هي اتخاذ الخطوات الأولى نحو جو من الثقة ، نحو وعي "نحن" من خلال تمارين نفسية فيزيائية. في التدريبات النفسية الجسدية ، يتم الجمع بين الحركات والتغييرات في المواقف وتعبيرات الوجه وما إلى ذلك مع ملاحظة الحالة العقلية للفرد وفهمها ووصفها ومناقشتها. خلال فترة الإحماء ، تتم عادةً مناقشة الإجراءات الخارجية والعمليات والحالات الداخلية (العقلية) في نهاية المرحلة. للمناقشة ، يدعو الميسر المشاركين في التدريب إلى استخدام جمل غير مكتملة مثل "أثناء الإحماء ، شعرت ..." ، "أثناء إجراء التمرين (أيهما) ، لاحظت ذلك ..." أو أسئلة مشابهة.

في تكنولوجيا الحوار "المعلم - الطالب" هناك ست مراحل.

1. مرحلة تراكم الموافقات.الغرض من المرحلة هو زيادة عدد الموافقات: ردود الفعل الإيجابية للتلميذ ، سواء اللفظية أو غير اللفظية. للقيام بذلك ، يستخدم المعلم الطرق التالية:

العبارات المحايدة التي لا تمس مشاكل الطالب (يفضل أن تكون بدون نغمة استفهام) ؛

طلب المساعدة التي من الواضح أنها بحاجة إليها ؛

معاملة التلميذ بطريقة مهذبة ومحترمة ؛

الدعابة غير المؤذية التي تستهدف الأشياء والظواهر المحايدة ، إلخ.

علامة على إمكانية الانتقال إلى المرحلة التالية: الاتفاق مع المعلم لا يسبب مقاومة داخلية لدى التلميذ.

التأكيد على خصوصيات وأصالة أقوال المراهق ("لقد فكرت في الأمر رائعًا (لاحظ ، قيل ، فعل)") ؛

طلب التفاصيل ("ذكرني ، من فضلك") ؛

تثبيت المصادفات العاطفية ("لقد أحببت ذلك أيضًا") ؛

إتاحة الفرصة للتلميذ لإثبات كفاءته (الرد على سؤال ، ربما يعرف المراهق إجابته) ؛

الأساليب غير اللفظية "للانضمام" إلى حالة التلميذ (الإيماءات ، تعابير الوجه ، إيقاع التحدث ، الموقف ، إلخ).

علامة على إمكانية الانتقال إلى المرحلة التالية: تعيين التلميذ لاهتماماته أمام المعلم.

إثبات قبول كل من التلميذ بشكل عام والصفات التي أعلنها بشكل خاص ؛

من المستحيل الاعتراض أو الجدال أو تقييم الصفات التي أعلنها التلميذ ؛

لا شك يمكن أن تظهر في وجود هذه الصفات.

4. مرحلة اكتشاف الصفات "الخطرة"(صفات غير مواتية للتفاعل). يتكون محتوى نشاط المعلم في هذه المرحلة من استفسارات دقيقة حول تفاصيل المواقف التي يقدم فيها المراهق نفسه في ضوء غير موات ، بالإضافة إلى مناقشة الماضي والعواقب المحتملة لأفعال التلميذ.

علامة على إمكانية الانتقال إلى المرحلة التالية: قصص التلميذ عن الأحداث الماضية في حياته ، عن الأشخاص من حوله.

5. مرحلة التحليل المشترك.اسم آخر: مرحلة الكشف عن الهوية الشخصية للتلميذ. التعريف الشخصي هو تعريف المرء بالآخرين ، سواء كان جذابًا أو غير مبالٍ. بمعنى آخر ، في هذه المرحلة ، سيتعين على المراهق "رؤية صفاته في الآخرين" ، "النظر إلى نفسه من الخارج". محتوى نشاط المعلم هو دعم التحدث ، مناقشة المراهق لموضوع تساعد أهمية الناس ودورهم في أحداث حياته في تحليل الأفعال والعلاقات. الإجراءات الممكنة للمعلم:

تحليل المعلم بالتواصل مع المراهق لدوافعه ونواياه عند ارتكاب أفعال معينة ؛

تحليل مشترك لأسباب فشل المراهق في القيام ببعض الإجراءات ؛

يرجى مقارنة نفسك بالشخص العادي ومناقشة هذه المقارنة معًا.

وظائف التحكم

يجب أن تضمن الإدارة الأداء المستقر للمؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة وفي نفس الوقت تطويرها ، أي التغييرات ، وإعادة الهيكلة وفقا للأفكار التربوية الجديدة وعقيدة التعليم في البلاد.

يفهم K.Yu. Belaya "الإدارة" على أنها "نشاط هادف للقائد ليخلقه الشروط اللازمةمن أجل الأداء الأمثل وتطوير مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، وهو ما لا يتعارض مع التعريفات الواردة أعلاه.

نشاط الإدارة في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة له طبيعة دورية ، أي هي مجموعة من المراحل المترابطة التي تشكل دائرة كاملة من التطور.

يو. يجادل Konarzhevsky بأن دورة الإدارة تعتبر مجموعة متكاملة من وظائف الإدارة الموجهة نحو تحقيق هدف واحد ، يتم إجراؤها في وقت واحد أو في تسلسل معين ، والتفاعل مع بعضها البعض ، وإنشاء دائرة كاملة من التنمية ومحدودة بموضوع مكاني ووقت. الإطارات.

في. يحدد أفاناسييف هذه الوظائف المتفاعلة والمترابطة - العمليات الناشئة عن دورة الإدارة:

تطوير واعتماد قرار إداري (هنا يشمل أيضًا التخطيط ، كأحد أشكال القرار الإداري) ؛

منظمة؛

التنظيم والتصحيح

المحاسبة والرقابة.

يشير LM Denyakina إلى وظائف الإدارة: التنبؤ ، والبرمجة ، والتخطيط ، والتنظيم ، والتنظيم ، والتحكم ، والتحليل ، والتصحيح ، والتحفيز ، إلخ.

وفقًا لـ NS. سونتسوف ، "يتم التعبير عن خصوصية الإدارة داخل المدرسة بشكل أكثر دقة في أربع وظائف - التخطيط والتنظيم والرقابة والتنسيق".

يو. كونارشيفسكي ، أ. ترويان ، في. لازاريف ، م. يعتبر بوتاشنيك ومؤلفون آخرون ، بالإضافة إلى هؤلاء الأربعة ، التحليل التربوي إحدى وظائف إدارة مؤسسة تعليمية. على سبيل المثال ، Yu.A. يُعرّف Konarzhevsky التحليل التربوي بأنه وظيفة من وظائف إدارة المدرسة ، تهدف إلى "... دراسة الحالة ، والاتجاهات ، والتنمية ، وتقييم موضوعي لنتائج العملية التربوية ، وعلى هذا الأساس ، وضع توصيات لتبسيط النظام أو تقديم إلى حالة جودة أعلى ".

K.Yu. يشير بيلايا ، الذي يكشف عن الهيكل الإداري لمؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، إلى أن رئيسها ، الذي يدير روضة أطفال ، يؤدي وظائف معينة: تحليلية للمعلومات ، وتحفيزية موجهة ، وتخطيط - تنبؤي ، وتنظيمي - تنفيذي ، وتنظيمي - تصحيحي ، وتشخيص تحكمي.

أ. يقدم بيلينيف هيكل الوظائف الرئيسية لنظام إدارة مؤسسة تعليمية في التسلسل التالي:

دراسة الحالة الحالية للكائن (النظام المدار).

تصميم حالة منظور للكائن.

تحديد الأهداف والغايات ذات الأولوية لنقل الكائن من الحالة الحالية إلى الحالة المصممة.

أنشطة التخطيط لتحقيق الأهداف والغايات.

تنظيم الأنشطة المخطط لها.

دافع النشاط.

فض النزاعات.

ضبط وتصحيح الأنشطة.

تحليل وتقييم النتائج.

يميز VS Lazarev أربعة أنواع من الإجراءات الإدارية: التخطيط والتنظيم والقيادة والتحكم ، بناءً على حقيقة أن هذه الإجراءات معًا تشكل دورة إدارة كاملة من تحديد الأهداف إلى تحقيقها ، وبالتالي فهي ضرورية وكافية. في الوقت نفسه ، يعتبر هذه الإجراءات معقدة ، ولها هيكلها الخاص وتشمل الإجراءات الأخرى كمكونات فيها.

من مصلحة إدارة المباني في مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة تصنيفات Yu.A. كونارشيفسكي ، بي. تريتياكوف وج. شيكماريفا.

يو. أثبت Konarzhevsky نظام الأنشطة المترابطة لرئيس المدرسة. يسلط الضوء على وظائف مثل التحليل التربوي ، والتخطيط ، والتنظيم ، والتحكم داخل المدرسة ، والتنظيم.

يعمل التحليل التربوي كوظيفة أساسية. في الأعمال الحديثة ، خص المؤلف جمع ومعالجة المعلومات كوظائف أساسية في دورة الإدارة واعتماد قرارات الإدارة على أساسها.

بي. تريتياكوف وج. تتميز Chekmarev بوظائف إدارية مستقلة ولكنها مترابطة:

هدف تحفيزي

التخطيط والنذير.

التنظيمية والتنفيذية.

المراقبة والتقييم ؛

السيطرة والتشخيص.

تنظيمية وتصحيحية.

يؤكد الاسم المزدوج على الغرض من هذه الوظائف.

تُظهر دراسة وتحليل الأدبيات أنه في الوقت الحالي لم يتم ترسيخ اختيار روابط الدورة في إدارة مؤسسة تعليمية ، ولا يوجد توحيد في الأسماء.

ضد. يعتبر لازاريف وظائف التحكم كعلاقة بين نظام التحكم والكائن المتحكم فيه ، الأمر الذي يتطلب نظام التحكمالقيام بعمل معين لضمان الهدف وتنظيم العمليات المدارة)

685. المهمة ((794)) المعارف التقليدية 1 موضوع 1-1-0

تتضمن تقنية إقامة علاقات ملائمة تربوية ما يلي:

تعديل الصفات الشخصية للمعلم

ص الأدوات المحددة للمتطلبات التربوية

ص ـ الاعتماد على الرأي العام للفريق

R التقييم المناسب لمعارف ومهارات وسلوك الطلاب

رفض المتطلبات التربوية لصالح حرية تقرير المصير للطلاب

686. Task ((795)) TK 2 موضوع 1-1-0

اضبط المباراة. في عملية ملاحظة الدرس ، يجب أن يسترشد المراقب بالمبادئ التالية:

عدم التدخل	يجب مناقشة الأخطاء بعد الدرس ، ويجب تصحيحها من قبل المعلم نفسه في المستقبل ، والتي ، إذا لزم الأمر ، يمكن السيطرة عليها أيضًا
صحة	إظهار أقصى قدر من الإحسان واللباقة فيما يتعلق بالمعلم الذي تم فحصه ، الطلاب
المحاسبة لميزات محددة موضوعاتوالخصائص الفردية للمعلم	لا يمكن أن يكون هناك تفاصيل ثانوية في الدروس ؛ بغض النظر عن وقت الزيارة ، يتم ملاحظة وتسجيل مسار الدرس بأكمله
المحاسبة لجميع عوامل الدورة التدريبية	لتكون قادرًا على الاقتراب من الملاحظة والتحليل لكل جلسة تدريبية بطريقة متباينة ، حتى بالاعتماد على نفس المتطلبات والقواعد المحددة بدقة

687. المهمة ((796)) المعارف التقليدية 3 الموضوع 1-1-0

اضبط المباراة. عند استخدام نظام المتطلبات للتحكم في درس أو درس ، يجب مراعاة عدد من المبادئ:

688. مهمة ((1200)) TK رقم 1200

مديح

في عملية ملاحظة الدرس ، يجب أن يسترشد المراقب بمبدأ عدم التدخل ، عندما يكون من الضروري التحدث عن الأخطاء بعد الدرس ، وتصحيحها لاحقًا ... ، والتي ، إذا لزم الأمر ، يمكن السيطرة عليها.

الخيارات الصحيحةاستجابة:معلم؛ معلم؛ معلم؛

689. مهمة ((1201)) TK رقم 1201

مديح

مظهر من مظاهر الحد الأقصى من الإحسان واللباقة فيما يتعلق بالمعلم الذي تم فحصه ، الطلاب هو المبدأ ....

خيارات الإجابة الصحيحة:صحة.

تكنولوجيا التحكم في العملية التعليمية

690. Task ((1173)) TK No. 1173

تتضمن طريقة مراقبة أنشطة معلمي المادة ومعلمي الفصل ما يلي:

R حضور الدورات التدريبية

جنيه استرليني تحليل الظروف المعيشية للمعلمين

R حضور الأنشطة اللامنهجية

R زيارة وتحليل المواد الاختيارية والدوائر وما إلى ذلك.

تحليل بيانات صحة المعلم

691. Task ((1325)) TK No. 1325

اضبط المباراة. أنواع التحكم داخل المدرسة:

692. المهمة ((798)) المعارف التقليدية 5 الموضوع 1-2-0

استعادة التسلسل. يشمل نظام الأنشطة في تنفيذ وظيفة التحكم ما يلي:

1: جمع المعلومات

2: تنظيم المعلومات

3: تحليل المعلومات

4: تقييم المعلومات

693. مهمة ((799)) المعارف التقليدية 6 موضوع 1-2-0

استعادة التسلسل. تشمل مراقبة أنشطة معلمي المادة ومعلمي الفصل كطريقة للرقابة تنفيذ الخطوات التالية:

1: حضور الدورات التدريبية

2: تحليل الدورات التدريبية

3: زيارة الأنشطة اللامنهجية

4: تحليل الأنشطة اللامنهجية

5: زيارة وتحليل المواد الاختيارية والدوائر ، إلخ.

694. Task ((1202)) TK No. 1202

استعادة التسلسل. تتضمن آلية التحليل في هيكل التحكم:

1: تقطيع أوصال كائن أو ظاهرة

2: التحلل إلى عناصر أصغر

3: دراسة العناصر الصغيرة

يعد التنظيم والتصحيح من وظائف التحكم الضرورية. بفضلهم ، يتم الحفاظ على نظام إدارة المدرسة ، والقضاء على عوامل الفوضى.

يتم تعريف التنظيم من قبلنا على أنه نوع من النشاط يعتمد على إجراء التعديلات باستخدام الأساليب والوسائل التشغيلية والتأثيرات في عملية إدارة النظام التربوي للحفاظ عليه على المستوى المبرمج.

يمكن تحسين فعالية عملية الإدارة إذا بدأت كل وظيفة في نظام دورة الإدارة في العمل ، أي التفاعل مع أنواع أخرى من أنشطة الإدارة. على سبيل المثال ، يتحول عمل إجراء فحص للمدرسة (أو التحكم داخل المدرسة) إلى وظيفة فقط عندما تكون بيانات الفحص (أو التحكم) بمثابة أساس لوظيفة التحليل التربوي ، ومن خلاله وظيفة التنظيم والتصحيح ، والتي ينبغي أن يؤدي تنفيذها ، بدوره ، إلى تحسين النتائج (الخبرة أو الرقابة داخل المدرسة) للإدارة ككل.

تتميز عملية إدارة المدرسة بالتناقض بين احصائياتها وديناميكياتها. من أجل نقل النظام المدرسي إلى حالة جديدة نوعياً ، من الضروري الحفاظ على استقراره النسبي لفترة معينة.

من المستحيل إعطاء الفرصة للتأثيرات التخريبية الداخلية والخارجية لتغيير النظام بحيث يفقد ميزاته الرئيسية في النظام. في الوقت نفسه ، يتطلب نقل النظام المدرسي إلى حالة جديدة تغييرًا ومزيدًا من التطوير لهذه الميزات في اتجاه تحسينها.

يتم الانتقال من نظام التعليم العام إلى دولة جديدة على أساس الاتجاهات التقدمية ، مع مراعاة المهام الحديثة. ومن الأمثلة على مثل هذا التعزيز التطوير على أساس مدارس التعليم العام العادية في مدارس متخصصة مختلفة (مدارس ثانوية ، مدارس رياضية ، مجمعات "مدرسة-جامعة" ، إلخ) مع دراسة متعمقة للمواضيع الفردية ، مع خاصة مناهجوالبرامج.

في دورة الإدارة ، يكون التناقض الأولي بين وظائف التنظيم والتنظيم. تعكس وظيفة المنظمة إلى حد ما الأداء الهادف للنظام المدرسي في ظروف محددة. تتمثل مهمة وظيفة التنظيم والتصحيح في الحفاظ على مستوى معين من تنظيم النظام في حالة معينة. ولكن بمجرد أن يتغير الوضع ، تعطل الوظيفة التنظيمية استقرار الهيكل التنظيمي ، مما يجعله يتماشى مع الظروف الجديدة.

تتميز العملية الحديثة لإدارة المدرسة إلى حد ما بالتناقض بين حقيقة أن موضوع الإدارة قادر على الفهم نظريًا لمتطلبات تحديث أنشطته الإدارية ، وحقيقة أنه في معظم الحالات لا يعرف كيفية تحقيق ذلك في التمرين.

هناك مجال كبير من النشاط لتنظيم التنظيم والتصحيح. يلعب النهج الذي يركز على الشخص دورًا خاصًا في هذه العمليات. التصحيح مستحيل دون تحديد الأسباب التي تسبب انحرافات في النتائج المتوقعة المتوقعة. قد تكون علامات مثل هذه الانحرافات قد وضعت بشكل غير معقول الخطط والأخطاء فيها ، والتنبؤات الضعيفة ، ونقص المعلومات الضرورية في الوقت المناسب ، والأخطاء في القرارات المتخذة ، وسوء التنفيذ ، وأوجه القصور في مراقبة وتقييم النتائج النهائية.

تُقاس فعالية التنظيم التنظيمي ، أولاً وقبل كل شيء ، بمدى عقلانية تنظيم العمليات التي يجب إدارتها بمساعدتها.

يرتكز التنظيم التنظيمي في نظام التعليم على مبادئ الإدارة الاجتماعية والقواعد القانونية للدولة.

وبالتالي ، فإن الهيكل التنظيمي للأنظمة الفرعية المدارة والمدارة ينظم على النحو الأمثل الجوانب الخارجية والداخلية للإدارة في نظام تنظيم أنشطة المدرسة. يحتوي هذا الهيكل على تسمية وأنواع وتعيينات هيئات الإدارة وعدد مستويات الإدارة واتجاه التبعية في هيكل الإدارة. إنه أساس توزيع مجالات النشاط (توزيع المهام).

يشمل توزيع مجالات النشاط ، على أساس الأهداف ، تقسيم الإدارة إلى مجمعات من أهداف فرعية محددة لكل نظام فرعي للإدارة على أي مستوى ، يتم إجراؤها في كل حالة بواسطة رابط معين. يجب أن يُستكمل توزيع مجالات النشاط في النظام المدرسي بتوزيع الوظائف الموجهة للوظيفة ، مع مراعاة نهج يركز على الطالب لتنظيم الأنشطة.

في الخطة الوظيفية ، يتم تحديد محتوى ونطاق السلطات الرسمية بدقة. ينعكس هذا في مستند (طلب) له تأثير قانوني. من أجل زيادة فعالية المدرسة ، لتحسين العلاقات في سياق دمقرطة ، يقوم الفريق بوضع ميثاق لمدرسة التعليم العام.

الغرض من العمل على ترشيد الأنشطة الإدارية هو تحسين جودة الإدارة ، وزيادة كفاءة استخدام المتخصصين التربويين ، وفتح الاحتياطيات الحالية.

تساهم أيام التشخيص والتنظيم والتصحيح (DKR) في المدارس في حل قضايا ترشيد العمليات الإدارية. مهمتهم هي التشخيص التشغيلي ، ووضع تدابير لتنظيم عمليات الحفاظ على نظام إدارة المدرسة على مستوى معين أو نقله إلى مستوى أعلى.

نشر على http://www.allbest.ru/

السيطرة على العملية التعليمية. تكنولحولجيالتنظيم التربوي والتصحيح التربويحولمعالجة

أنواع السيطرة.

1) إجراء دراسة مصغرة ؛

2) تحليل نتائج المسح الجزئي وتحديد الاتجاهات.

3) وضع مجلس تربوي (مجموعة من أكفأ المعلمين في هذا الشأن) برنامجًا للتنظيم والتصحيح ؛

4) اتخاذ قرار إداري بشأن تنفيذ البرنامج المطور.

من بين متطلبات تنظيم العملية التعليمية وتصحيح استيعاب المواد التعليمية ، يبرز ما يلي:

تنظيم العلاقات داخل فريق الطلاب في عملية التعلم ؛

الدعم التربوي والأثر النفسي والعلاجي على الأطفال الذين يعانون من صعوبات في أداء مهام معينة ؛

العمل على الأخطاء التي يرتكبها الطلاب في حل المشكلات المعرفية والعملية.

التنظيم والتصحيح كوظائف إدارة المدرسة ؛

تنظيم وتصحيح علاقة الطالب بالمدرسة ، والمعلم الفردي ، والعلاقات في فريق الطلاب ؛

الوقاية والقضاء على الأسباب التعليمية للفشل الأكاديمي (P.I. Pidkasisty) ؛

تصحيح التأثيرات السلبية على طالب الأسرة والمعلمين والطلاب الآخرين ؛

التصحيح الذاتي للنشاط والسلوك كدالة للإدارة الذاتية ؛

تحفيز التعليم الذاتي لأطفال المدارس (PN Osipov) كطريقة لتطوير تجربتهم في التنظيم الذاتي والتصحيح الذاتي.

تتوافق بعض هذه المجالات مع التقنيات التربوية الموضحة أدناه.

في الشكل الأكثر عمومية ، يشمل التدريب على الاتصال الخطوات التكنولوجية التالية:

جزء تمهيدي

تسخين،

تمرين أساسي ،

انعكاس نهائي.

قاعدة المشاركة (يجب على الجميع المشاركة في التدريبات) ؛

قاعدة "هنا والآن" (في التدريب ، تحتاج فقط إلى التحدث عما يحدث في الدرس) ؛

تسخين عبارة عن تمارين نفسية فيزيائية بسيطة (عادة 2-3). المهمة الرئيسية للإحماء هي اتخاذ الخطوات الأولى نحو جو من الثقة ، نحو وعي "نحن" من خلال تمارين نفسية فيزيائية. في التدريبات النفسية الجسدية ، يتم الجمع بين الحركات والتغييرات في المواقف وتعبيرات الوجه وما إلى ذلك مع ملاحظة الحالة العقلية للفرد وفهمها ووصفها ومناقشتها. خلال فترة الإحماء ، تتم عادةً مناقشة الإجراءات الخارجية والعمليات والحالات الداخلية (العقلية) في نهاية المرحلة. للمناقشة ، يدعو الميسر المشاركين في التدريب إلى استخدام جمل غير مكتملة مثل "أثناء الإحماء ، شعرت ..." ، "أثناء إجراء التمرين (أيهما) ، لاحظت ذلك ..." أو أسئلة مشابهة.

في تقنية الحوار "المعلم - التلميذ" هناك ست مراحل.

العبارات المحايدة التي لا تمس مشاكل الطالب (يفضل أن تكون بدون نغمة استفهام) ؛

طلب المساعدة التي من الواضح أنها بحاجة إليها ؛

معاملة التلميذ بطريقة مهذبة ومحترمة ؛

الدعابة غير المؤذية التي تستهدف الأشياء والظواهر المحايدة ، إلخ.

علامة على إمكانية الانتقال إلى المرحلة التالية: الاتفاق مع المعلم لا يسبب مقاومة داخلية لدى التلميذ.

التأكيد على خصوصيات وأصالة أقوال المراهق ("لقد فكرت في الأمر رائعًا (لاحظ ، قيل ، فعل)") ؛

طلب التفاصيل ("ذكرني ، من فضلك") ؛

تثبيت المصادفات العاطفية ("لقد أحببت ذلك أيضًا") ؛

إتاحة الفرصة للتلميذ لإثبات كفاءته (الرد على سؤال ، ربما يعرف المراهق إجابته) ؛

الأساليب غير اللفظية "للانضمام" إلى حالة التلميذ (الإيماءات ، تعابير الوجه ، إيقاع التحدث ، الموقف ، إلخ).

علامة على إمكانية الانتقال إلى المرحلة التالية: تعيين التلميذ لاهتماماته أمام المعلم.

إثبات قبول كل من التلميذ بشكل عام والصفات التي أعلنها بشكل خاص ؛

من المستحيل الاعتراض أو الجدال أو تقييم الصفات التي أعلنها التلميذ ؛

لا شك يمكن أن تظهر في وجود هذه الصفات.

4. مرحلة اكتشاف الصفات "الخطرة"(صفات غير مواتية للتفاعل). يتكون محتوى نشاط المعلم في هذه المرحلة من استفسارات دقيقة حول تفاصيل المواقف التي يقدم فيها المراهق نفسه في ضوء غير موات ، بالإضافة إلى مناقشة الماضي والعواقب المحتملة لأفعال التلميذ.

علامة على إمكانية الانتقال إلى المرحلة التالية: قصص التلميذ عن الأحداث الماضية في حياته ، عن الأشخاص من حوله.

تحليل المعلم بالتواصل مع المراهق لدوافعه ونواياه عند ارتكاب أفعال معينة ؛

تحليل مشترك لأسباب فشل المراهق في القيام ببعض الإجراءات ؛

يرجى مقارنة نفسك بالشخص العادي ومناقشة هذه المقارنة معًا.

استضافت على Allbest.ru

وثائق مماثلة

ورقة المصطلح ، تمت إضافة 06/13/2010

أطروحة ، أضيفت في 07/03/2015

ورقة الغش ، تمت إضافة 09/26/2010

جوهر العملية التعليمية والمشاركين فيها. مواقف وقيم المعلم. أنماط النشاط التربوي. ميزات إدارة مؤسسة تعليمية. واجبات مدرس الفصل. أشكال تنظيم التفاعل بين المدرسة والأسرة.

الاختبار ، تمت إضافة 2015/04/28

أطروحة ، تمت إضافة 02.12.2013

خصائص التقنيات التربوية لتنظيم العملية التعليمية في المؤسسات التعليمية المهنية: الاتصال المعياري ، التربوي ، تقييم المعرفة ، مراقبة جودة التعليم ، التعلم عن بعد.

دليل ، تمت إضافة 06/14/2012

السيطرة كعنصر من عناصر العملية التعليمية. الأسس النظرية لمفهوم "السيطرة". وظائف وأنواع التشخيصات البيداغوجية في تنظيم الرقابة في التعليم الابتدائي العام. تنظيم رقابة فعالة على المعرفة في التعليم العام الابتدائي.

ورقة المصطلح ، تمت إضافة 05/18/2015

أطروحة تمت إضافة 2015/06/27

اعتبار العملية التربوية نظاما ديناميكيا. الخصائص العامة للتطور الفكري في مرحلة المراهقة. تحليل أنشطة الطلاب في عملية التعلم ؛ القدرات العامة والخاصة لأطفال المدارس.

أطروحة ، تمت إضافة 03/13/2014

العملية البيداغوجية

تمت دراسة الأسئلة في الندوة

1. مفهوم تقنيات مراقبة وتشخيص العملية التربوية.

2. تقنيات التشخيص التربوي في العملية التعليمية.

3. تشخيصات التربية.

4. مفهوم تنظيم وتصحيح العملية التعليمية. التنظيم الذاتي والتصحيح الذاتي.

5. التدريب على الاتصال.

6. حوار "المعلم - التلميذ" كتقنية تصحيح تربوي.

المفاهيم الرئيسية: التشخيص التربوي. مراقبة؛ التنظيم التربوي والتصحيح.

المرجع النظري

تتضمن عمليات التحكم والتشخيص جمع ومعالجة أولية (تنظيم) للمعلومات حول حالة النظام الخاضع للرقابة ، حول التغييرات التي تحدث فيه ، حول مسار العملية الخاضعة للرقابة (Yu. A. Konarzhevsky، T. I. Shamova، P. I. Tretyakov، إلخ.).

أنواع السيطرة.

1. يهدف التحكم الأولي (التمهيدي) إلى تحديد حالة موضوع الدراسة قبل بدء جزء معين من العملية التربوية. على سبيل المثال ، يمكن إجراء التحكم الأولي لتحديد مستوى تكوين مهارات تعليمية معينة قبل تنفيذ بعض التقنيات.

2. التحكم الحالي هو اختبار منهجي لاستيعاب المعرفة والمهارات والقدرات في كل درس. إنها عملية ومرنة ومتنوعة في الأساليب والأشكال والوسائل.

3. يتم التحكم الموضوعي بعد الأقسام الرئيسية والبرامج والتدريب الحالي. كما يأخذ في الاعتبار بيانات عنصر التحكم الحالي. 24

4. يتم تنفيذ الرقابة النهائية عشية الانتقال إلى الفصل الدراسي أو المرحلة التالية من التعليم. وتتمثل مهمتها في تحديد الحد الأدنى من الإعداد ، والذي يوفر مزيدًا من التدريب.

جميع أنواع التحكم مترابطة ، فقط استخدام جميع أنواع التحكم يسمح بالحصول على معلومات موثوقة حول العملية التعليمية وتطور شخصية الطفل.

يؤدي التحكم وظيفة تعليمية وتعليمية وتنموية ، لكن الوظيفة الرئيسية هي التشخيص.

التشخيص التربوي هو مجال نشاط المعلم والمعلم ، ويتضمن محتواه دراسة هادفة لخصائص وقدرات شخصية الطالب من أجل حل المشكلات التربوية على النحو الأمثل.

يكمن جوهر التشخيص التربوي في دراسة الحالة الحالية (الجودة والشخصية) لعناصر ومعايير مختلفة للنظام التربوي من أجل حل المشكلات التربوية على النحو الأمثل.

الهدف من التشخيص التربوي هو العملية التعليمية وموضوعاتها (فردي ، جماعي).

مراحل نشاط التشخيص:

1) بيان المشكلة التشخيصية ؛

2) إجراء التشخيص ؛

3) إجراء التشخيص التربوي.

4) التنبؤ.

5) توصيل نتائج التشخيص إلى الأشخاص الذين يحتاجون إلى هذه المعلومات لتحسين كفاءة العملية التربوية (الموضوعات نفسها ، ومعلميهم ، وأولياء أمورهم) ؛ يجب تحديد حجم المعلومات المبلغ عنها ، ويجب أن يكون شكل الإبلاغ عن النتائج لبقًا وغير مؤذٍ حتى لا يؤذي الطفل الذي يجري فحصه ؛

6) التحكم في تأثير المعلومات التشخيصية على الطالب (المجموعة).

العنصر التكنولوجي المركزي للتشخيص التربوي هو الإجراء دراسة تشخيصية للشخصية مع الصياغة اللاحقة للتشخيص التربوي.

دراسة تشخيصية- عملية البحث التي تهدف إلى الحصول على معرفة موثوقة عن حالة (طبيعة ، جودة) أي عنصر من عناصر النظام التربوي. إذا كنتيجة لذلك بحث علميتلقي معرفة جديدة بشكل موضوعي عن الشيء قيد الدراسة ، إذن دراسة تشخيصيةيعتمد على نظام الأوصاف المعيارية للكائن قيد الدراسة التي تم الحصول عليها مسبقًا من قبل العلوم الأخرى ويكشف عن سماته الفردية ضمن حدود القاعدة ويصلح الانحراف عن القاعدة.

طرق التشخيص التربوي: علمي عام (ملاحظة) ، اجتماعي - نفسي (مسح ، محادثة ، مقابلة ، استجواب) ، تشخيص نفسي (استبيانات شخصية ، اختبارات ، تصميم منهجي) ، تربوي (دراسة التوثيق المدرسي ، منتجات العمل).

وُجد تشخيص العملية التعليمية منذ ظهور العلاقات التربوية المنظمة بشكل خاص ويتم وصفها تقليديًا بمصطلحات "التحقق" و "التحكم" و "الاختبار" و "الامتحان" و "تحليل الدرس" ولها توجه تعليمي واضح. موضوع هذا القسم من التشخيص التربوي هو نتائج التعلم ، والأداء الأكاديمي وتدرجه ، والمعرفة الأولية للطلاب ، والإجراءات التعليمية نفسها.

عند التنفيذ مراقبة التعلم وتشخيص فرص التعلمسوروكينا يوصي الطلاب بالتركيز على المتطلبات التالية:

الطابع الفردي لنشاط التحكم والتشخيص ؛

المنهجية وانتظام تنفيذها ؛

مجموعة متنوعة من أشكال المراقبة والتشخيص ؛

تغطية عن طريق التحكم في جميع جوانب محتوى التعليم ؛

موضوعية الرقابة والتقييم ؛

التمايز ، مع مراعاة خصوصيات المواد التعليمية والخصائص الفردية للطلاب ؛

وحدة المتطلبات للطلاب.

تشخيصات التعلم(التشخيص التعليمي) بهدف تحديد وتقييم وتحليل مسار العملية التعليمية في الوقت المناسب فيما يتعلق بإنتاجيتها.

ويشمل التحكم والتحقق والتقييم وتراكم البيانات الإحصائية وتحليلها وتحديد الديناميكيات والاتجاهات والتنبؤ بالتطور الإضافي للأحداث.

التحكم في التعلمكجزء من العملية التعليمية والإجراء التعليمي يثير مشاكل حول وظائف التحقق ومحتوياته وأنواعه وطرقه وأشكاله ، وحول القياسات ، وبالتالي حول معايير جودة المعرفة ، وقياس المقاييس ووسائل القياس حول نجاح التعلم وفشل الطلاب.

للسيطرة وظيفة تربوية وتعليمية وتنموية ، لكن الوظيفة الرئيسية هي التشخيص.

أهم المبادئالتشخيصات الموضوعية والاتساق والدعاية.

من الضروري تشخيص ومراقبة وفحص وتقييم معارف ومهارات الطلاب في التسلسل المنطقي الذي يدرسون فيه.

1. التعريف الأولي لمستوى معرفة المتدربين.

2. الاختيار الحالي في عملية استيعاب كل موضوع قيد الدراسة.

3. إعادة الفحص. (بالتوازي مع دراسة المواد الجديدة ، يكرر الطلاب ما تعلموه سابقًا. يساعد الاختبار المتكرر على تقوية المعرفة).

4. اختبار دوري لمعارف ومهارات الطلاب في قسم كامل أو موضوع من المقرر.

5. التحقق النهائي والمحاسبة من المعارف والمهارات المكتسبة في جميع مراحل العملية التعليمية.

يهدف تشخيص التعلم إلى تحديد قدرات التعلم لدى الطلاب.

الأكثر أهمية مكونات التعلمنكون:

1) إمكانات الطالب.

2) صندوق المعرفة الفعالة ؛

3) تعميم التفكير.

4) معدل اكتساب المعرفة.

معلومات مماثلة.

يعد التنظيم والتصحيح من وظائف التحكم الضرورية. بفضلهم ، يتم الحفاظ على نظام إدارة المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، ويتم التخلص من عوامل الفوضى.
يتم تعريف التنظيم من قبلنا على أنه نشاط يعتمد على إجراء التعديلات باستخدام طرق التشغيلوالوسائل والتأثيرات في عملية إدارة النظام التربوي للحفاظ عليه عند المستوى المتوقع.
يمكن تحسين فعالية عملية الإدارة إذا بدأت كل وظيفة في نظام دورة الإدارة في التفاعل مع أنواع أخرى من أنشطة الإدارة. على سبيل المثال ، يتحول العمل على تنفيذ فحص المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة (أو التحكم داخل الحديقة) إلى وظيفة فقط إذا كانت بيانات الفحص (أو التحكم) بمثابة أساس للتحليل التربوي ، ومن خلاله التنظيم والتصحيح ، مما سيؤدي إلى استيعاب النتائج (الفحص أو التحكم داخل المدرسة) دورة الإدارة ككل.
بالنسبة لعملية إدارة مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ككل ، فإن التناقض بين الإحصائيات والديناميكيات هو سمة مميزة. من أجل نقل نظام التعليم قبل المدرسي إلى حالة نوعية جديدة ، من الضروري الحفاظ على استقراره النسبي لفترة معينة.

من المستحيل إعطاء الفرصة للتأثيرات التخريبية الداخلية والخارجية لتغيير النظام بحيث يفقد ميزاته الرئيسية في النظام.
لكن في الوقت نفسه ، يتطلب نقل نظام التعليم قبل المدرسي إلى حالة جديدة تغييرًا ، وزيادة تطوير هذه الميزات في اتجاه تحسينها.
يتم انتقال نظام DOW من الحالة القديمة إلى الحالة الجديدة ، الذي يتم تنفيذه بواسطة موضوع الإدارة (نظام التحكم) ، على أساس الاتجاهات التقدمية ، مع مراعاة المهام الحديثة التي تواجهه. ومن الأمثلة على مثل هذا الترويج القائم على تنظيم أنشطة المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة التطوير على أساس رياض الأطفال العادية لأنواع مختلفة من المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة مع اتجاه ذي أولوية للنشاط (فكري ، وفني ، وجمالي ، ومادي ، إلخ. .) ، إنشاء المجمعات " مدرسة إبتدائية - روضة أطفال"، مراكز تنمية الطفل ، وعمل مؤسسات ما قبل المدرسة على برامج مختلفةوالتقنيات.
في دورة الإدارة ، يوجد في البداية تناقض بين وظائف التنظيم والتنظيم ، وتعكس وظيفة المنظمة إلى حد ما الأداء الهادف لنظام DOW في ظروف محددة. تتمثل مهمة وظيفة التنظيم والتصحيح في الحفاظ على مستوى أو آخر من مستويات تنظيم النظام في حالة معينة. ولكن بمجرد أن يتغير الوضع ، تعطل الوظيفة التنظيمية استقرار الهيكل التنظيمي ، مما يجعله يتماشى مع الظروف الجديدة.
بالنسبة للعملية الحديثة لإدارة مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، إلى حد ما ، التناقض بين حقيقة أن موضوع الإدارة قادر على الفهم نظريًا لمتطلبات تحديث أنشطته الإدارية وحقيقة أنه في معظم الحالات لا يعرف كيف لتحقيق هذا في الممارسة العملية هو سمة مميزة.
في هذه الحالة ، هناك مجال كبير من النشاط لتنظيم التنظيم والتصحيح.
يلعب النهج الذي يركز على الشخص في هذه العمليات دورًا خاصًا. التصحيح مستحيل دون تحديد الأسباب التي تسبب انحرافات في النتائج المتوقعة والمتوقعة. قد تكون علامات مثل هذه الانحرافات قد وضعت بشكل غير معقول الخطط والأخطاء فيها ، والتنبؤات الضعيفة ، ونقص المعلومات الضرورية في الوقت المناسب ، والأخطاء في القرارات المتخذة ، وسوء التنفيذ ، وأوجه القصور في مراقبة وتقييم النتائج النهائية.
تُقاس فعالية التنظيم التنظيمي في المقام الأول بمدى عقلانية تنظيم العمليات التي يجب إدارتها بمساعدتها.

يرتكز التنظيم التنظيمي في نظام التعليم على مبادئ الإدارة الاجتماعية والقواعد القانونية للدولة.
وبالتالي ، فإن الهيكل التنظيمي (إدارة النظم الفرعية وإدارتها) ينظم على النحو الأمثل الخارجية و الجوانب الداخليةالإدارة في نظام تنظيم أنشطة المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. يحتوي هذا الهيكل على عدد وأنواع وتعيينات الهيئات الإدارية وعدد مستويات الإدارة واتجاه التبعية في هيكل الإدارة. إنه أساس توزيع مجالات النشاط (توزيع المهام).
يشمل توزيع مجالات النشاط ، على أساس الأهداف ، تقسيم الإدارة إلى مجمعات من أهداف فرعية محددة لكل نظام فرعي للإدارة على أي مستوى ، يتم إجراؤها في كل حالة بواسطة رابط معين.
يجب استكمال توزيع مجالات النشاط في نظام التعليم قبل المدرسي من خلال توزيع الوظائف التي تركز على الوظائف ، مع الأخذ في الاعتبار نهج يركز على الطالب لتنظيم الأنشطة.
في الخطة الوظيفية ، يتم تحديد محتوى ونطاق السلطات الرسمية بدقة. ينعكس هذا في مستند (طلب) له تأثير قانوني.
من أجل تحسين كفاءة الأنشطة مرحلة ما قبل المدرسةمن خلال تحسين العلاقات في سياق الدمقرطة ، يطور الفريق ميثاق المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.
الغرض من العمل على ترشيد أنشطة الإدارة هو تحسين جودة الإدارة ، وزيادة كفاءة استخدام المتخصصين ، وفتح الاحتياطيات الحالية.
تساهم أيام التشخيص والتنظيم والتصحيح (DRC) التي تعقد في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة في حل قضايا ترشيد عمليات الإدارة. مهمتهم هي التشخيص التشغيلي ، ووضع تدابير لتنظيم عمليات الحفاظ على نظام التحكم في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة على مستوى معين أو نقله إلى مستوى أعلى.

المزيد عن الموضوع تنظيم وتصحيح عمليات إدارة المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة:

منهجية أيام التشخيص والتنظيم والتصحيح (DRC)
ضبط النفس وتقييم نتائج فاعلية إدارة المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة
الجزء الثالث مشاكل وحدة الموضوع وطريقة وعملية أقسام وفصول التنظيم القانوني "التنظيم القانوني: الموضوع والطريقة والعملية"
1. استراتيجية تحديث إدارة الدولة: الخبرة التاريخية والتحديث الحالي وإدارة عملية البناء في دولة الاتحاد الروسي - روسيا البيضاء

4.4.1 التقنيات التي تشكل هيكل النشاط.

ترجع الحاجة إلى تكوين التفكير التشغيلي للطلاب إلى عدد من الظروف الموضوعية. الجامعة الحديثة هي أولاً وقبل كل شيء مدرسة مستقلة وفكر إبداعي. تنمية القدرات والخصائص النفسية الفردية الأخرى للشخصية ، مما يضمن نجاح نشاطها التربوي والمعرفي الاسترشادي. وفقًا للعديد من المؤلفين (V. S. Ilyin ، N.V Kuzmina ، Yu. N. Kulyutkin ، G. S. Sukhobskaya ، L. على حساب الإبداع الاصطناعية والمهنية.

ترتبط مشكلة تنمية التفكير المهني لدى المعلم بالعمل على النظرية العامة للتفكير ، وهي مبنية على دراسات لخصائص التفكير العملي.

تكمن أصول المشكلة في دراسات E. N. Thorndike و W. Keller و K. Buhler و K. Kofka و N. A. Ruger و M. Ya. على الرغم من أن المؤلفين المذكورين قد درسوا الإجراءات في موقف عملي ، فإن الواقع اليومي اليومي ("التفكير العملي-الفعال") ، ومع ذلك ، حتى ذلك الحين ، حدد S.L Rubinshtein بعض الخصائص المتأصلة في التفكير المهني: الملاحظة المتطورة ، والقدرة على استخدام الخاص والفرد من أجل حل مشكلة. نظرًا لحالة المشكلة ، والقدرة على الانتقال بسرعة من التفكير إلى العمل والعكس صحيح ، والحاجة الفورية للموضوع للخروج فورًا من الصعوبة التي وجد نفسه فيها ، والقدرة على رؤية المشكلة ، والاعتماد على " فيزياء ساذجة "، تجربة تجريبية.

أثارت مشاكل التفكير العملي اهتمام الباحثين مؤخرًا نسبيًا. في علم النفس الأجنبي ، كان التفكير المتضمن في النشاط العملي يعتبر شكلاً أوليًا ، غير إبداعي ، ثانوي للشكل النظري. افترض هذا عدم وجود أشكال معقدة من التفكير في مختلف المهن أو غلبة أبسط مكونات التفكير البصرية والفعالة فيها.

تم الحصول على حل علمي لمشكلة التفكير العملي في علم النفس المنزلي. تم وضع بداية دراستهم في عمل B.M.Teplov "عقل القائد" ، والذي جعل

إلقاء نظرة جديدة على التفكير العملي (1990). على الرغم من أن العمل مكرس لتحليل التفكير في نشاط معين ، إلا أن له أهمية نظرية عامة. ويلاحظ B. F. Lomov أن

طور B. M. السمة التي قدمها ب.م.تبلوف للعقل العملي للقائد ذات أهمية أساسية لتطوير نظرية التفكير المهني ويمكن استخدامها لبناء نموذج نظري لتفكير المعلم ، وهي حالة خاصة من التفكير العملي.

أشار ف.ن.جونوبولين ، ن.ف. كوزمينا ، إلى التشابه بين تفكير المعلم والعقل العملي للقائد. على وجه الخصوص ، كتب N.V. Kuzmina: "نظرًا لأن المعلم يتعامل باستمرار مع حل المشكلات العملية ، فمن الطبيعي أن نستنتج أن النشاط التربوي العملي يتطلب القدرة على التفكير في الممارسة" (1970). تجد أوجه التشابه في جوهر المهام والعمليات لحلها ، والقدرة على التنبؤ ، والقدرة على تحديد الروابط الرئيسية ، ومعرفة سيكولوجية الفرق ، والقدرة على اختراق العالم الداخلي للشخص ، والحاجة إلى استمرار دراسة وتحديث المعرفة.

يفسر ب.م. تبلوف التفكير العملي على أساس وحدة آليات التفكير الرئيسية (التحليل ، التركيب ، المقارنة ، التصنيف ، التعميم ، التجريد ، التلميع). من المفهوم أن شكل خاصنشاط عقلي ، تتحدد أصالته بخصائص المهام التي يواجهها الشخص في النشاط العملي. يكتب: "للإنسان عقل واحد وآليات التفكير الأساسية واحدة ، لكن أشكال النشاط العقلي مختلفة ، لأن المهام التي تواجه العقل البشري في كلتا الحالتين مختلفة" (1990).

إن عمل العقل العملي "منسوج" مباشرة في النشاط العملي ، وهو مكونه الطبيعي. وهذا يحدد مجمل التفكير. إنه خاضع لأهداف التنفيذ ، وحل المهام الخاصة والمحددة. يبحث عقل الممارس المحترف باستمرار عن هذه المشكلات ويحلها.

يبحث المعلم في عمله باستمرار عن العديد من المشكلات الخاصة وحلها: جمع المعلومات ومعالجتها ، والبحث عن حل ، ويتم ذلك باستخدام نفس الآليات: التحليل والتركيب والتعميم. ومع ذلك ، فإن هذه العمليات لها تفاصيلها الخاصة. التحليل منهجي ، ومن المعتاد أن "يطبق" على أي نوع من المواد غير المتماسكة ويتميز بالقدرة على التنظيم السريع. لا يتبع التوليف التحليل فحسب ، بل يسبقه أيضًا. يبني التفكير العملي تعميماته الخاصة ، والتي تختلف عن تلك التي وجدها العالم (المُنظِّر) ، لأنها ، أولاً وقبل كل شيء ، تهدف إلى الممارسة. تجمع هذه العمليات المعرفة النظرية والعملية (الخبرة).

نتائج الحل هي خطط جاهزة للتنفيذ. علاوة على ذلك ، هذه خطط خاصة - هذه "خطط عمل". عقل المعلم مشغول باستمرار بالتخطيط. تنبع خصوصيات التخطيط من خصائص بيئة ديناميكية غير محددة (عشوائية). يجب أن تكون الخطط بسيطة وواضحة ومرنة وألا تكون مفصلة للغاية ولا ينبغي أن تمضي قدماً بعيداً. انهم لا يستطيعون

شيء غير قابل للتغيير ، مجمّد ، ميت. يجب أن تكون مشابهة إلى حد ما للكائن الحي ، وتغير كل لحظة ، وتجدد نفسها ، وبسبب هذا تحديدًا ، تحافظ على فعاليتها وحيويتها.

يعتمد تفكير المعلم على معرفة معقدة ومنظمة بشكل منهجي ، والتي (نقلاً عن K.E Osipova ، 1997) تشمل:

معرفة معايير الدولة التي تحدد تطور المدرسة في كل مرحلة من مراحل التنمية الاجتماعية ؛

معرفة المفاهيم النظرية التي تشكل الأساس المنهجي لجميع العلوم ؛

· المعرفه الأسس النظريةالتدريب والتعليم؛

معرفة الأسس النفسية والتربوية والمنهجية للتدريب والتعليم ؛

معرفة الخصائص التشريحية والفسيولوجية والعمرية والنفسية لأطفال المدارس ؛

معرفة جوهر عمليات التعليم والتنشئة والمحتوى وأشكال وأساليب إدارة أنشطة الطلاب ؛

معرفة الموضوع الخاص ؛

معرفة منهجية تدريس مادة خاصة ، وإجراء الأعمال اللامنهجية في موضوع خاص ؛

معرفة منهجية وطرق تحليل ومحاسبة نتائج عمل الطلاب وأنفسهم ؛

· معرفة طرق البحث العلمي للعوامل والظواهر والقوانين النفسية والتربوية والموضوعات الخاصة.

المعرفة المكتسبة من الخبرة ، إلخ.

يلاحظ B. M. Teplov أهم ميزة للمعرفة الحالية للممارس المحترف - استعدادهم للتطبيق ، والعمل. طريقة اكتساب هذه المعرفة تقوم على "الفضول النهم" ، "الدؤوب على إشباعها". إن "تغليف" المعرفة في التفكير العملي هو أنه في لحظة الحاجة ، حتى على مستوى اللاوعي ، دون التفكير فيها ، يتصرف المعلم بروح مطلبه. معرفة المعلم خليط من العناصر النظرية والعملية. إنه قابل للتغيير ، ومتحرك ، ويعاد بناؤه باستمرار وفقًا للمهمة التي يتم حلها ، وله شخصية نشطة. المعرفة المتراكمة تمكن من التبصر. يعني التنبؤ ، من خلال شفق عدم اليقين وسيولة الموقف ، رؤية المعنى الرئيسي للأحداث الجارية ، والقبض على اتجاهها الرئيسي ، وبناءً على ذلك ، فهم إلى أين يتجهون. وفقًا لـ B. M. Teplov ، هناك طريقتان تؤديان إلى البصيرة الناجحة: أولاً ، الحساب الذي يتضمن مخزونًا كبيرًا من المعرفة والقدرة على إيجاد تلك النقطة الرئيسية والحاسمة ، بدءًا من هذا الحساب ؛ ثانياً - "الشعور" بالعدو. تصبح القدرة على وجهة نظره ، على التفكير واتخاذ القرار نيابة عنه.

بالنسبة لممارس محترف ، فهي مميزة ثقافة عاليةالعقل ، والذي يُفهم على أنه مخزون من المعرفة ونوع من الاستعداد لاستخدامها الفوري ، وقدرة تحليلية وتركيبية قوية ، وإنتاجية عالية للتفكير ، والقدرة على حل مشاكل جديدة غير متوقعة. إن خصوصية تفكير المعلم ليست حصرية نتيجة "قوته الطبيعية" ، بل هي نتيجة تمرين منهجي ، تدريب مستمر.

في دراسات B. M. Teplov ، تمامًا السمة الكاملةالتفكير المهني. D.N. Zavalishina، A. I. Kitov، V.G Kondratieva، Yu. K. Kornilov، T.V Kudryavtsev، K.K Platonov،

قام كل من A. S. Popov ، و V.N. يتصرف ممثلو جميع المهن تقريبًا كقائد أو مدرس ، في ظروف تنوع كبير ، ومسؤولية متزايدة ، وبيانات غير كاملة ، وضيق الوقت.

4.4.2 تقنيات تصحيح العملية التعليمية. التكنولوجيا المساعدة؛ مهام ومهام إضافية: التقنيات التي تحفز الاتصالات الشخصية.

ذات أهمية خاصة في النشاط المهنيالمعلم مشغول بالتفكير التشغيلي.

في إن. بوشكين في عمله "التفكير التشغيلي في الأنظمة الكبيرة" (1965) درس هذه المشكلات بشكل عام واستخدامها في مختلف المهن بشكل خاص.

عادة ما يستخدم مفهوم "العملياتي" في ثلاثة معانٍ:

1) نشاط يتكون من عمليات ؛

2) النشاط يسير بسرعة ؛

3) نظرًا لأن الأوبرا (خطوط العرض) هي عمل ، فيمكن تسمية التفكير التشغيلي بالتفكير المنسوج مباشرة في نشاط عمل الشخص.

كل هذه الظلال لمفهوم "العملياتي" بدرجة أو بأخرى تتعلق بالتفكير التشغيلي. في الواقع ، يتطلب نشاط عمل المعلم متطلبات عالية على سرعة تنفيذه ، ومثل أي نشاط عمل يتم تنفيذه يومًا بعد يوم ، يجب أن يتضمن حتمًا عمليات ثابتة محددة بشكل أو بآخر. يتكون التفكير التشغيلي للمعلم كمنظم للنظام من العمليات التالية: التخطيط والتحكم وتطوير إجراءات الضبط وحل المشكلات للتخلص منها انتهاكات حادةفي العملية التربوية.

التخطيط هو نشاط عقلي لإنشاء خطة لعمل كائن خاضع للرقابة لفترة زمنية معينة. أساس جميع الأنشطة هو خطة عامة ، يتم تشكيلها في بداية اليوم بناءً على معرفة برنامج العملية التعليمية. خلال النهار ، يخطط المعلم لأنشطته لمدة 2-3 ساعات. هذا هو التخطيط الخاص ، الذي يتم تنفيذه على أساس تقييم الوضع الديناميكي الناشئ وربط نتائج هذا التقييم بمعلومات حول المسار الفعلي للعملية التربوية. مثل هذا التخطيط ، الذي يتضمن تقييم مختلف الخيارات الممكنة واختيار الأفضل بينها ، هو جزء مهم من التفكير التشغيلي المهني للمعلم.

الرقابة والتنظيم كنشاط خاص يعمل على ضمان تنفيذ الخطة الموضوعة. ينطوي نشاط التحكم على درجة عالية من الاستعداد للتدخل في أي لحظة أثناء العملية التربوية من أجل القضاء على الانحرافات المحتملة عن البرنامج. تؤدي الانحرافات في أداء الكائنات المدارة عن تلك المخططة إلى الحاجة إلى تغيير الخطة. في عملية الإدارة ، يجب أن يكون لدى المعلم في كل لحظة عدة خيارات احتياطية للخطة وتدابير التعديل من أجل القضاء على الاضطراب الذي نشأ في أسرع وقت ممكن.

حل المشكلات لإزالة الانحرافات الحادة في العمليات الخاضعة للرقابة. في عمل المعلم ، قد تنشأ مواقف يوجد فيها ، من ناحية ، تناقض حاد بين المسار المبرمج والحقيقي للعملية التربوية ، من ناحية أخرى ، ليس لدى المعلم فكرة واضحة عن ما يجب القيام به لإزالة هذا التناقض ، لأنه لا يوجد طريقة للعمل. في هذه الحالة ، هناك خياران ممكنان:

المعلم لا يعرف طريقة العمل إطلاقا لأن لم يتم مواجهة هذا الموقف من قبل في خبرة شخصيةوغير المنصوص عليها في التعليمات ؛

في الحالة الثانية ، على الرغم من كونها غير معتادة ، لديه طرق تعديل منفصلة تحت تصرفه ، والتي تتيح مجموعة منها حل المشكلة.

وفقًا لذلك ، تؤدي عملية التفكير في مواقف من هذا النوع إما إلى اكتشاف طريقة جديدة أو إلى إنشاء مجموعة من التقنيات المعروفة التي لم يتم استخدامها من قبل.

من السهل أن نرى أنه لكي يعمل النظام على النحو الأمثل ، يحتاج الشخص الذي يؤدي وظيفة المنظم في هذا النظام (في حالتنا ، المعلم) إلى حل المشكلات.

بالنسبة لدراستنا ، فإن المفهوم النظري الأكثر قبولًا والذي يحدد التفكير المهني للمعلم كعملية لحل المشكلات المستمر (N.

إن تحديد المهمة النفسية والتربوية كعنصر هيكلي رئيسي في نشاط المعلم ، بالإضافة إلى جوهرها ، يحدد استخدام المهمة التربوية النفسية والتربوية كأحد أهم العناصر. وسيلة فعالةتكوين التفكير المهني (التربوي).

يتم نشاط المعلم في ظروف محددة للعملية التعليمية. تشكل مجمل هذه الشروط التي تطورت في وقت معين حالة تربوية. السمة الأكثر تميزًا لأي موقف فردي هي بعض عدم التوافق بين الهدف وإمكانية تحقيقه الفوري ، وبالتالي ، فإن أي موقف يحتوي بالضرورة على درجة أو أخرى من الإشكالية ، أي يبدو كمشكلة.

كما يؤكد S.L Rubinshtein ، تسمى حالة موضوعية معينة إشكالية ، حيث تبدأ عملية التفكير. بيان المشكلة (صياغتها) هو نتيجة حقيقة أن حالة المشكلة التي تحتوي على بعض الروابط غير المكشوف عنها تخضع للتحليل من قبل شخص أو موضوع. إن الطبيعة الإشكالية للموقف التربوي تبررها حقيقة أنه يضع أمام المعلم أسئلة (مشاكل) نظرية وعملية متفاوتة الصعوبة فيما يتعلق بالبحث عن المعلومات للتبني. القرارات التربويةوتخطيط العمل.

المواقف التربوية متحركة للغاية ، "مرنة" ، يبدو أنها تتدفق إلى بعضها البعض ، كل المكونات التي تشكلها تتغير. لذلك ، يتعين على المعلم تحليل المواقف باستمرار ، والحصول على المعرفة المفقودة ، وتنظيمها وتقييمها من وجهة نظر الغرض من عملهم.

ليس بعد في الأدب مفهوم واحدمهمة نفسية وتربوية. لذلك ، يعرّف N.V. Kuzmina (1967) المهمة على أنها تناقض اكتشفه المعلم بين المستوى الذي تم تحقيقه بالفعل والمستوى الأولي للتعليم وتنشئة مجموعة الطلاب الذين يعمل معهم المعلم. في رأيها ، تنشأ المهمة التربوية كلما كان من الضروري نقل الطلاب من حالة إلى أخرى ، لإلحاقهم بمعرفة معينة ، لتكوين مهارة ، مهارة (لم أعرف - تعلم ، لم أعرف كيف - تعلم ، فعل لا يفهم - يفهم) أو يعيد تشكيل نظام واحد من المعرفة والمهارات والمهارات (تم تشكيله بشكل غير صحيح) إلى نظام آخر.

يعتقد كل من Yu. N. Kulyutkin و G.

يعتبر A. M. Sohor (1980) أن المهمة بمثابة دافع لملء فراغ معين بحيث تلبي المعلومات التي تملأ الفراغ شرطًا أو شرطًا معينًا وتتوافق منطقيًا مع المعلومات المعروفة للإنسان.

يعطي A. F. Esaulov (1972) التعريف التالي: "المهمة هي أنظمة معينة إلى حد ما عمليات المعلومات، علاقة غير متسقة أو حتى متناقضة تسبب الحاجة إلى تحويلها. يكمن جوهر الحل على وجه التحديد في البحث عن طرق للتغلب على هذا التناقض ، والذي يمكن أن يصل في بعض المهام إلى تناقض واضح.

يقترح في.ن.بوشكين (1965) توصيف حل المشكلات على أنه نشاط يتجلى في الحالات التي يوجد فيها عدم توافق بين برنامج عملية الإنتاج والوضع الحقيقي في المنشأة الخاضعة للرقابة وعندما لا يكون لدى الجهة المنظمة مجموعة الإجراءات التنظيمية اللازمة القضاء على هذا عدم التطابق. نتيجة لذلك ، يظهر مخطط عمل جديد ، لم يتم استخدامه من قبل ، مما يؤدي إلى القضاء على عدم التطابق الذي نشأ.

تم تقديم التعريف الأوسع للمشكلة بواسطة A.N Leontiev (1981). يمكن استخدامه لوصف أي نوع من المهام ، بغض النظر عن محتواها المحدد: "المهمة هي هدف معين في ظل ظروف معينة". نظرًا لأن تحقيق الهدف في حالة مشكلة لا يمكن أن يكون مباشرًا وفوريًا ، فمن الضروري إيجاد بعض الوسائل التي يمكن من خلالها تحقيق الهدف في ظروف معينة من النشاط. هذه الأداة هي الكائن المطلوب ، ومتطلب التعريف (التحديد ، البناء) تمت صياغته كشرط للمشكلة.

المفاهيم الحديثةإن إصلاح التعليم العالي ، والظروف الاجتماعية لمجتمعنا ، يبرز مشكلة تغيير نوع التفكير ، والوصول إلى مستوى مهني أعلى ، والانتقال من التفكير الإنجابي إلى التفكير الإبداعي. يحتل التفكير التشغيلي للمعلم مكانة كبيرة في هذه المشكلات.

التناقض بين الحاجة إلى الممارسة المدرسية وعدم كفاية المعرفة بالتطورات النظرية قد حدد المشكلة التي يتم تطويرها في قسم علم النفس التنموي بجامعة تولا التربوية. كان من المفترض أن يطور الرصد عملية تكوين الفكر التشغيلي المهني لمعلم المستقبل في حل نظام المهام التربوية والمعرفية في دورة التخصصات النفسية والتربوية.

أصبح اختيار وتنفيذ المهام النفسية والتربوية في العملية التعليمية للطلاب أكثر تعقيدًا تدريجياً بسبب:

زيادة التعقيد الدلالي

· زيادة الصعوبة والدقة والكفاية.

زيادة في عدد المهام المفاجئة غير القياسية التي تتطلب حلاً صحيحًا وسريعًا.

تظهر نتائج التجربة بشكل موثوق أن التفكير المهني التشغيلي للطلاب مترابط بشكل معتدل مع الخصائص العقلية والحركية مثل الذاكرة والانتباه ونوع النشاط العصبي العالي ، أنواع مختلفةردود الفعل الحسية. هذا يثبت الطبيعة الاجتماعية والبيولوجية للظاهرة قيد الدراسة ، والمتاحة للتطوير.

يمر تطوير التفكير المهني التشغيلي للطلاب بثلاث مراحل ، كل منها يمثل تطوير الخصائص المتكاملة لشخصية معلم المستقبل.

في المرحلة الأولى ، هناك تراكم من المعارف والمهارات من العلوم الإنسانية والعلوم الطبيعية ومجموعة خاصة من التخصصات.

في المرحلة الثانية ، يرتفع مستوى إدارة الأموال المتراكمة. أي أنه كلما تراكم لدى الطالب جميع أنواع المعرفة والمهارات ، زاد تنوعها في الأنواع والصفات ، وكلما كانت أكثر عمومية ، كان من الأسهل تنفيذ حل مهمة نفسية وتربوية (حالة درس مدرسي) ، مهما كانت غير متوقعة.

في المرحلة الثالثة من تطوير التفكير التشغيلي ، يتعمد الطالب "مواجهة" مهام نفسية وتربوية مختلفة وغير متوقعة ، مما يضعه في ظروف تتطلب حلولاً كاملة وسريعة وعقلانية.

الفرضيات النظرية (N. هم. هذه القدرة على استدعاء الأموال اللازمة في الوقت المناسب وإدارتها بثقة يتم تعزيزها بشكل كبير من خلال التأثير التربوي المناسب.

إن تنمية التفكير التشغيلي المهني لدى طلاب الجامعات التربوية ضروري لإعداد معلم المستقبل لنشاط مهني ناجح في العملية التربوية الحقيقية ، حيث يكون هناك تغيير دائم في مواقف المشاكل ، في ظل ظروف الإجهاد ، والفجأة ، وضيق الوقت ، وزيادة ذكاء تلاميذ المدارس الحديثة.

وظائف التحكم

يفهم K.Yu Belaya "الإدارة" على أنها "نشاط هادف للقائد لخلق الظروف اللازمة لأداء وتطوير مؤسسة تعليمية في مرحلة ما قبل المدرسة" ، وهو ما لا يتعارض مع التعريفات المذكورة أعلاه.

في. يحدد أفاناسييف هذه الوظائف المتفاعلة والمترابطة - العمليات الناشئة عن دورة الإدارة:

تطوير واعتماد قرار إداري (هنا يشمل أيضًا التخطيط ، كأحد أشكال القرار الإداري) ؛

منظمة؛

التنظيم والتصحيح

المحاسبة والرقابة.

أ. يقدم بيلينيف هيكل الوظائف الرئيسية لنظام إدارة مؤسسة تعليمية في التسلسل التالي:

دراسة الحالة الحالية للكائن (النظام المدار).

تصميم حالة منظور للكائن.

تحديد الأهداف والغايات ذات الأولوية لنقل الكائن من الحالة الحالية إلى الحالة المصممة.

أنشطة التخطيط لتحقيق الأهداف والغايات.

تنظيم الأنشطة المخطط لها.

دافع النشاط.

فض النزاعات.

ضبط وتصحيح الأنشطة.

تحليل وتقييم النتائج.

بي. تريتياكوف وج. تتميز Chekmarev بوظائف إدارية مستقلة ولكنها مترابطة:

هدف تحفيزي

التخطيط والنذير.

التنظيمية والتنفيذية.

المراقبة والتقييم ؛

السيطرة والتشخيص.

تنظيمية وتصحيحية.

يؤكد الاسم المزدوج على الغرض من هذه الوظائف.

ضد. يعتبر لازاريف وظائف التحكم كعلاقة بين نظام التحكم والكائن الخاضع للرقابة ، مما يتطلب من نظام التحكم تنفيذ إجراء معين لضمان الهدف وتنظيم العمليات الخاضعة للرقابة)

السيطرة على العملية التعليمية. تكنولوجيا

التنظيم التربوي وتصحيح العملية التعليمية

أنواع السيطرة.

اللائحةو تصحيحترتبط العملية التربوية ارتباطًا وثيقًا بالتحكم والتشخيص. ترجع الحاجة إلى التنظيم والتصحيح إلى حقيقة أن العملية التربوية الشاملة تقوم على التناقضات: فمن ناحية ، تسعى جاهدة للتنظيم (يتم منحها التنظيم من خلال الأنشطة الهادفة للمعلمين والطلاب) ، ومن ناحية أخرى اليد ، إلى الفوضى بسبب تأثير العوامل الخارجية والداخلية المختلفة ، والتي يجب أن تؤخذ في الاعتبار.غير ممكن مسبقا. يمكن أن تكون أسباب عدم تنظيم العملية التربوية ، على سبيل المثال ، إدخال أشكال وأساليب ومحتوى جديد في هيكلها ، وتحول في الإطار المكاني والزماني لنشاط معين ، والتغيرات في مجموعة المعلمين والطلاب.

1) إجراء دراسة مصغرة ؛

2) تحليل نتائج المسح الجزئي وتحديد الاتجاهات.

3) وضع مجلس تربوي (مجموعة من أكفأ المعلمين في هذا الشأن) برنامجًا للتنظيم والتصحيح ؛

4) اتخاذ قرار إداري بشأن تنفيذ البرنامج المطور.

من بين متطلبات تنظيم العملية التعليمية وتصحيح استيعاب المواد التعليمية ، يبرز ما يلي:

تنظيم العلاقات داخل فريق الطلاب في عملية التعلم ؛

الدعم التربوي والأثر النفسي والعلاجي على الأطفال الذين يعانون من صعوبات في أداء مهام معينة ؛

العمل على الأخطاء التي يرتكبها الطلاب في حل المشكلات المعرفية والعملية.

ومع ذلك ، هناك العديد من جوانب العملية التربوية التي يكون فيها التنظيم والتصحيح من الأنشطة الرئيسية:

التنظيم والتصحيح كوظائف إدارة المدرسة ؛

تنظيم وتصحيح علاقة الطالب بالمدرسة ، والمعلم الفردي ، والعلاقات في فريق الطلاب ؛

الوقاية والقضاء على الأسباب التعليمية للفشل الأكاديمي (P.I. Pidkasisty) ؛

تصحيح التأثيرات السلبية على طالب الأسرة والمعلمين والطلاب الآخرين ؛

التصحيح الذاتي للنشاط والسلوك كدالة للإدارة الذاتية ؛

تحفيز التعليم الذاتي لأطفال المدارس (PN Osipov) كطريقة لتطوير تجربتهم في التنظيم الذاتي والتصحيح الذاتي.

تتوافق بعض هذه المجالات مع التقنيات التربوية الموضحة أدناه.

في الشكل الأكثر عمومية ، يشمل التدريب على الاتصال الخطوات التكنولوجية التالية:

جزء تمهيدي

تسخين،

تمرين أساسي ،

انعكاس نهائي.

قاعدة المشاركة (يجب على الجميع المشاركة في التدريبات) ؛

قاعدة "هنا والآن" (في التدريب ، تحتاج فقط إلى التحدث عما يحدث في الدرس) ؛

تسخين عبارة عن تمارين نفسية فيزيائية بسيطة (عادة 2-3). المهمة الرئيسية للإحماء هي اتخاذ الخطوات الأولى نحو جو من الثقة ، نحو وعي "نحن" من خلال تمارين نفسية فيزيائية. في التدريبات النفسية الجسدية ، يتم الجمع بين الحركات والتغييرات في المواقف وتعبيرات الوجه وما إلى ذلك مع ملاحظة الحالة العقلية للفرد وفهمها ووصفها ومناقشتها. خلال فترة الإحماء ، تتم عادةً مناقشة الإجراءات الخارجية والعمليات والحالات الداخلية (العقلية) في نهاية المرحلة. للمناقشة ، يدعو الميسر المشاركين في التدريب إلى استخدام جمل غير مكتملة مثل "أثناء الإحماء ، شعرت ..." ، "أثناء إجراء التمرين (أيهما) ، لاحظت ذلك ..." أو أسئلة مشابهة.

في تكنولوجيا الحوار "المعلم - الطالب" هناك ست مراحل.

العبارات المحايدة التي لا تمس مشاكل الطالب (يفضل أن تكون بدون نغمة استفهام) ؛

طلب المساعدة التي من الواضح أنها بحاجة إليها ؛

معاملة التلميذ بطريقة مهذبة ومحترمة ؛

الدعابة غير المؤذية التي تستهدف الأشياء والظواهر المحايدة ، إلخ.

علامة على إمكانية الانتقال إلى المرحلة التالية: الاتفاق مع المعلم لا يسبب مقاومة داخلية لدى التلميذ.

التأكيد على خصوصيات وأصالة أقوال المراهق ("لقد فكرت في الأمر رائعًا (لاحظ ، قيل ، فعل)") ؛

طلب التفاصيل ("ذكرني ، من فضلك") ؛

تثبيت المصادفات العاطفية ("لقد أحببت ذلك أيضًا") ؛

إتاحة الفرصة للتلميذ لإثبات كفاءته (الرد على سؤال ، ربما يعرف المراهق إجابته) ؛

الأساليب غير اللفظية "للانضمام" إلى حالة التلميذ (الإيماءات ، تعابير الوجه ، إيقاع التحدث ، الموقف ، إلخ).

علامة على إمكانية الانتقال إلى المرحلة التالية: تعيين التلميذ لاهتماماته أمام المعلم.

إثبات قبول كل من التلميذ بشكل عام والصفات التي أعلنها بشكل خاص ؛

من المستحيل الاعتراض أو الجدال أو تقييم الصفات التي أعلنها التلميذ ؛

لا شك يمكن أن تظهر في وجود هذه الصفات.

4. مرحلة اكتشاف الصفات "الخطرة"(صفات غير مواتية للتفاعل). يتكون محتوى نشاط المعلم في هذه المرحلة من استفسارات دقيقة حول تفاصيل المواقف التي يقدم فيها المراهق نفسه في ضوء غير موات ، بالإضافة إلى مناقشة الماضي والعواقب المحتملة لأفعال التلميذ.

علامة على إمكانية الانتقال إلى المرحلة التالية: قصص التلميذ عن الأحداث الماضية في حياته ، عن الأشخاص من حوله.

تحليل المعلم بالتواصل مع المراهق لدوافعه ونواياه عند ارتكاب أفعال معينة ؛

تحليل مشترك لأسباب فشل المراهق في القيام ببعض الإجراءات ؛

يرجى مقارنة نفسك بالشخص العادي ومناقشة هذه المقارنة معًا.