Ureditev in korekcija izobraževalnega procesa. Tehnologija pedagoške regulacije, popravka in nadzora izobraževalnega procesa. Tehnologije diagnostike, korekcije in regulacije Tehnologija pedagoške regulacije in korekcije izobraževanja

Ureditev in korekcija izobraževalnega procesa. Tehnologija pedagoške regulacije, popravka in nadzora izobraževalnega procesa

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študenti, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki bazo znanja uporabljajo pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Nadzor izobraževalnega procesa. TechnolOhejpedagoško urejanje in popravljanje vzgojnihOpostopek

Izvajanje nadzora in diagnostike zagotavlja prepoznavanje in odpravljanje pomanjkljivosti pri delu šole, hitro odzivanje na negativne trende v pedagoškem procesu, utrjevanje in razvoj uspeha, podporo koristnim pobudam učiteljev in učencev.

Nadzor in diagnostiko vključujejo zbiranje in predhodno obdelavo (sistematizacijo) informacij o stanju nadzorovanega sistema, o spremembah, ki se v njem dogajajo, o poteku nadzorovanega procesa (Yu. A. Konarzhevsky, T. I. Shamova, P. I. Tretyakov itd.) .

Kontrola učenja kot del didaktičnega procesa in didaktičnega postopka odpira probleme o funkcijah preverjanja in njegovi vsebini, vrstah, metodah in oblikah kontrole, o meritvah in s tem o kriterijih kakovosti znanja, merskih lestvicah. in merilnih sredstvih, o učni uspešnosti in neuspešnosti učencev.

Vrste nadzora.

Predhodna (uvodna) kontrola je namenjena ugotavljanju stanja predmeta študija pred začetkom določenega segmenta pedagoškega procesa. Na primer, lahko se izvede predhodni nadzor, da se ugotovi stopnja oblikovanja določenih izobraževalnih veščin pred uvedbo določene tehnologije.

Tekoči nadzor je sistematičen preizkus asimilacije znanja, spretnosti in spretnosti pri vsaki lekciji. Je operativen, prilagodljiv, raznolik v metodah, oblikah, sredstvih.

Tematski nadzor se izvaja po glavnih oddelkih, programih, tekočem usposabljanju. Upošteva tudi podatke tekočega nadzora.

Končni nadzor se izvaja na predvečer prehoda v naslednji razred ali stopnjo izobraževanja. Njegova naloga je določiti minimalno pripravo, ki zagotavlja nadaljnje usposabljanje.

Vse vrste nadzora so med seboj povezane, le uporaba vseh vrst nadzora vam omogoča pridobitev zanesljivih informacij o izobraževalnem procesu in razvoju otrokove osebnosti.

Uredba in popravek Pedagoški proces je tesno povezan z nadzorom in diagnostiko. Potreba po regulaciji in popravku je posledica dejstva, da celostni pedagoški proces temelji na protislovjih: na eni strani si prizadeva za organizacijo (organizacijo ji daje namenska dejavnost učiteljev in učencev), na drugi pa strani, do neorganiziranosti zaradi vpliva različnih zunanjih in notranjih dejavnikov, ki jih je treba upoštevati.ni možno vnaprej. Razlogi za dezorganizacijo pedagoškega procesa so lahko na primer uvedba novih oblik, metod in vsebin v njegovo strukturo, premik v prostorsko-časovnem okviru določene dejavnosti, spremembe v kontingentu učiteljev in študentov.

Učinkovitost (ažurnost in optimalnost) regulacijeAnia izobraževalni proces temelji na analizi. Po drugi strani pa analiza stanja temelji na podatkih, pridobljenih kot rezultat spremljanja in diagnostike. Regulacija pedagoškega procesa naj bi se torej izvajala kot zadnji člen v verigi »kontrola in diagnostika > analiza rezultatov kontrole in diagnostike > regulacija in korekcija«.

Zlasti T. I. Shamova kot eno od učinkovitih oblik regulacije in popravkov pri vodenju šole predlaga dni DR Kongo(diagnostika, regulacija in korekcija), vključno z naslednjimi glavnimi fazami:

1) izvajanje mikroštudije;

2) analizo rezultatov mikroraziskovanja in ugotavljanje trendov;

3) razvoj programa regulacije in popravka s strani pedagoškega sveta (skupina najbolj kompetentnih učiteljev v tej zadevi);

4) sprejemanje vodstvene odločitve o izvajanju izdelanega programa.

Med zahtevami za ureditev izobraževalnega procesa in popravek asimilacije učnega gradiva izstopajo naslednje:

upoštevanje in popravljanje učiteljevih lastnih napak, ki jih je naredil v prejšnjem ciklu vodenja (na primer pri pripravi in ​​izvedbi lekcije, sistem lekcij na temo, oddelek, med akademskim četrtletjem, pol leta, leto);

urejanje odnosov v študentskem timu v učnem procesu;

pedagoška podpora, psihološki in terapevtski vpliv na otroke, ki imajo težave pri opravljanju določenih nalog;

delo na napakah učencev pri reševanju spoznavnih in praktičnih problemov;

diferenciacija izobraževalnih nalog ob upoštevanju individualnega tempa učenja, vrzeli v sistemu znanja in izkušenj posameznega učenca itd.

Regulacija in korekcija se običajno ne obravnavata kot neodvisni tehnologiji, temveč kot elementi drugih tehnologij, stopenj izobraževalnega procesa. Na primer, v lekciji je lahko stopnja popravljanja asimilacije novega materiala, med skupinskim problemskim delom pa je potrebno urediti interakcijo učencev. V obeh primerih sta regulacija in korekcija podrejena drugim dejavnostim.

Vendar pa obstaja več vidikov pedagoškega procesa, v katerih sta regulacija in popravljanje glavni dejavnosti: popravljalni vzgojno-nadzorni šola

regulacija in korekcija kot funkciji upravljanja šole;

urejanje in korigiranje učenčevega odnosa do šole, posameznega učitelja, odnosov v učenčevem kolektivu;

preprečevanje in odpravljanje didaktičnih vzrokov za učni neuspeh (P.I. Pidkasisty);

korekcija negativnih vplivov na učenca družine, učiteljev, drugih učencev;

samokorekcija dejavnosti in vedenja kot funkcija samoupravljanja;

spodbujanje samoizobraževanja šolarjev (PN Osipov) kot način razvijanja njihove izkušnje samoregulacije in samopopravljanja.

Nekatera od teh področij ustrezajo spodaj opisanim pedagoškim tehnologijam.

Tehnologija komunikacijskega usposabljanja. Usposabljanje se pogosto uporablja v psihologiji in pedagogiki predvsem kot oblika popravnega dela. S. D. Polyakov meni, da se komunikacijski trening lahko uporablja kot tehnologija izobraževanja, pri čemer ugotavlja, da je razvoj komunikacijskega treninga kot izobraževalne tehnologije v veliki meri posledica potrebe po popravljanju negativnega vpliva okolja na otroka (popravljanju odnosov), ki pogosto nastane v izobraževalnem procesu.

Glavne popravne in vzgojne naloge komunikacijskega treninga: odstranjevanje psiholoških ovir v komunikaciji, uničenje individualnih in skupinskih negativnih odnosov, predsodkov, ustvarjanje pozitivne slike"Jaz" in "Mi".

V najbolj splošni pogled komunikacijski trening vključuje naslednje tehnološke stopnje:

uvodni del,

ogreti se,

osnovna vadba,

končni razmislek.

Uvod trening je beseda vodje-trenerja o bistvu in pravilih treninga. Cilji uvodnega dela: seznaniti študente s pravili komunikacijskega treninga, jih motivirati, da so med treningom aktivni in odprti. Osnovna pravila treninga:

pravilo udeležbe (na vajah morajo sodelovati vsi);

pravilo "tukaj in zdaj" (na treningu se morate pogovarjati samo o tem, kaj se dogaja v lekciji);

pravilo povratne informacije (vsak udeleženec usposabljanja ima pravico izvedeti mnenje drugih o sebi, prejeti oceno svojih dejanj, če tako zahteva; brez dovoljenja udeleženca njegovih dejanj in besed ni mogoče razpravljali in ovrednotili);

pravilo kroga (enakopravnost vseh udeležencev, celovitost njihove skupine med usposabljanjem; to se običajno poudari tako, da se udeleženci usposabljanja postavijo v krog);

pravilo čarobne besede (udeleženec lahko na primer zavrne nekaj reči ali izmenično izvede dejanje tako, da izgovori "čarobno" besedo "preskočim").

Ogreti se je nekaj preprostih psihofizičnih vaj (običajno 2-3). Glavna naloga ogrevanja je s psihofizičnimi vajami narediti prve korake k atmosferi zaupanja, k zavesti »mi«. Pri psihofizičnih vajah se gibanje, spreminjanje drže, mimike ipd. združuje z opazovanjem lastnega duševno stanje, njeno razumevanje, opis, razprava. Med ogrevanjem se običajno na koncu etape pogovarjamo o zunanjih dejanjih in notranjih (duševnih) procesih in stanjih. Za razpravo moderator udeležence usposabljanja povabi k uporabi nedokončanih stavkov, kot so »Med ogrevanjem sem začutil ...«, »Pri izvajanju vaje (katere) sem opazil, da ...« ali podobna vprašanja.

Osnovna vaja se izvaja v več korakih in zavzame večino časa treninga. Pri izvedbi glavne vaje lahko sodeluje tudi vodja-trener (pri nekaterih vajah je sodelovanje trenerja pri vadbi obvezen oz. zaželen pogoj).

Končni razmislek- zadnja stopnja komunikacijskega treninga. Na začetku te stopnje moderator prosi, da se spomni in poimenuje vse, kar je bilo v lekciji, pri čemer ne pozabi niti na eno stopnjo ali vajo. Nato povabi učence, da izrazijo svoje mnenje o lekciji v obliki I-izjav: "Spoznal sem, da ...", "Mislim, da ...", "Čutil sem, da ...".

Dialog "učitelj - učenec" kot tehnologija pedagoške korekcije. S. D. Polyakov, ki utemeljuje to pedagoško tehnologijo, poudarja, da L. B. Filonov identificira in opisuje faze dialoga "učitelj-učenec" kot faze vzpostavitve zaupljivega stika z najstnikom in popravljanja njegovega odnosa do učitelja. Ta odnos je treba popraviti, če učenec pokaže nezaupanje, do neke mere izraženo pripravljenost na agresijo, usmerjeno proti učitelju.

V tehnologiji dialoga "učitelj - učenec" je šest stopenj.

Namen stopnje je povečati število privolitev: pritrdilnih pozitivnih reakcij učenca, tako verbalnih kot neverbalnih. Za to učitelj uporablja naslednje metode:

nevtralne izjave, ki se ne dotikajo težav študenta (po možnosti brez vprašalne intonacije);

prositi za očitno potrebno pomoč;

vljuden in spoštljiv odnos do učenca;

neškodljiv humor, usmerjen v nevtralne stvari in pojave itd.

Znak možnosti prehoda na naslednjo stopnjo: dogovor z učiteljem ne povzroča notranjega odpora pri učencu.

2. Faza iskanja interesov. Namen: ustvariti pozitivno čustveno ozadje za komunikacijo "učitelj - učenec". Glavni način je, da se pritožite na resnične interese najstnika. Nekaj ​​trikov:

poudarjanje posebnosti, izvirnosti najstnikovih izjav (»Super si se zamislil (opozoril, rekel, naredil)«);

zahteva za podrobnosti ("Opomni me, prosim");

fiksacija čustvenih naključij (»tudi meni je bilo všeč«);

omogočiti učencu, da pokaže svojo usposobljenost (naslavljanje vprašanja, odgovor na katerega najstnik verjetno pozna);

neverbalne metode "pridruževanja" stanju učenca (kretnje, izrazi obraza, govorni ritem, drža itd.).

Znak možnosti prehoda na naslednjo stopnjo: učenčeva opredelitev svojih interesov pred učiteljem.

3. Stopnja sprejemanja posebnih lastnosti. Namen: doseči stopnjo relativne osebne odprtosti kontakta. Pomembno si je zapomniti: posebne lastnosti ne pomenijo samo "slabe". Osnovna pravila:

izkazati sprejemanje tako učenca na splošno kot lastnosti, ki jih je navedel posebej;

nemogoče je ugovarjati, trditi ali drugače oceniti lastnosti, ki jih je izjavil učenec;

brez dvoma se lahko pokaže v prisotnosti teh lastnosti.

Znak možnosti prehoda na naslednjo stopnjo: pojav v izjavah najstnika kritičnih pripomb o sebi ali znakov samokritičnosti (samoironija, rahel dvom o pravilnosti njegovega dejanja itd.).

4. Stopnja ugotavljanja "nevarnih" lastnosti(lastnosti, neugodne za interakcijo). Vsebina učiteljeve dejavnosti na tej stopnji je natančna poizvedba o podrobnostih situacij, v katerih se najstnik prikaže v neugodni luči, pa tudi razprava o preteklih in sedanjih dogodkih. možne posledice učenčeva dejanja.

Znak možnosti prehoda na naslednjo stopnjo: učenčeve zgodbe o preteklih dogodkih svojega življenja, o ljudeh okoli njega.

Drugo ime: stopnja razkritja osebne identifikacije učenca. Osebna identifikacija je identifikacija sebe z drugimi ljudmi, tako privlačnimi kot antipatičnimi. Z drugimi besedami, na tej stopnji bo moral najstnik "videti svoje lastnosti v drugih ljudeh", "sebe pogledati od zunaj".Vsebina učiteljeve dejavnosti je podpirati govor, najstnikovo razpravo o temi pomen ljudi in njihove vloge v dogodkih njegovega življenja, pomoč pri analizi dejanj in odnosov. Možna dejanja učiteljica:

učiteljeva analiza njegovih motivov in namenov v komunikaciji z najstnikom pri določenih dejanjih;

skupna analiza razlogov za neuspeh najstnika pri določenih dejanjih;

primerjajte se s povprečno osebo in skupaj razpravljajte o tej primerjavi.

Zaključek te stopnje je ugotovitev, da sta potrebna samokontrola in samokontrola svojih dejanj in vedenja, učitelj pa najstniku nudi pomoč pri obvladovanju metod nadzora in samokontrole.

Znak možnosti prehoda na naslednjo stopnjo: učenčevo sprejemanje pomoči, ki jo ponuja učitelj pri razvijanju pravil in metod nadzora in samokontrole.

6. Faza izbire dejanja. Skupno razvijanje pravil in načinov delovanja z učencem v dani situaciji in v življenju nasploh. Logika dejanj: od specifičnih problematičnih situacij za najstnika do splošnega programa samoizobraževanja.

Glavni znak doseganja rezultatov tehnologije je želja študenta, da komunicira z učiteljem, ki je uporabil to tehnologijo, da bi z njim razpravljali o svojih zadevah in težavah.

Možni (predvideni, a ne zajamčeni) učinki: skupne dejavnosti učitelja in učenca na podlagi skupnih interesov, vzgojna pomoč učitelja, sprememba mladostnikovega socialnega kroga ali mladostnikovega položaja v prejšnjem socialnem krogu itd.

Gostuje na Allbest.ru

Podobni dokumenti

Opredelitev bistva in celovitosti vzgojno-izobraževalnega procesa kot dinamičnega pedagoškega sistema. Upoštevanje dejavnosti učitelja pri gradnji izobraževalnega procesa. Preučevanje medsebojnih in predmetnih vrst pedagoške interakcije.

seminarska naloga, dodana 13.06.2010


Posebnosti stilov pedagoške komunikacije kot oblike interakcije med subjekti izobraževalnega procesa. Diagnoza začetne stopnje družabnosti v sistemu odnosov "učitelj - študent". Konflikti v izobraževalnem procesu in načini njihovega premagovanja.

diplomsko delo, dodano 7.3.2015


Bistvo pedagoške tehnologije je njihova struktura in specifičnost. Koncept tehnologije konstruiranja pedagoškega procesa. Načrtovanje kot rezultat konstruktivne dejavnosti učitelja, značilnosti dela razrednika. Diagnoza izobraževanja.

goljufija, dodana 26.09.2010


Bistvo in udeleženci izobraževalnega procesa. Stališča in vrednote učitelja. Slogi pedagoške dejavnosti. Nadzorne funkcije izobraževalna ustanova. Naloge razrednika. Oblike organizacije interakcije med šolo in družino.

test, dodan 28.04.2015


Značilnosti socializacije mladostnikov s kompliciranim vedenjem. Razvrstitev kategorij in skupin. Tehnologije preventivnih in korektivno-razvojnih dejavnosti pri delu z mladostniki s kompliciranim vedenjem v pogojih splošne šole.

diplomsko delo, dodano 02.12.2013


Značilno pedagoške tehnologije organizacija izobraževalnega procesa v strokovnih izobraževalnih ustanovah: modularna, pedagoška komunikacija, rating ocenjevanje znanja, spremljanje kakovosti izobraževanja, učenje na daljavo.

priročnik, dodan 14.06.2012


Kontrola kot element vzgojno-izobraževalnega procesa. Teoretične osnove pojma "kontrola". Funkcije in vrste pedagoške diagnostike pri organizaciji nadzora v osnovni šoli Splošna izobrazba. Organizacija učinkovitega nadzora znanja v osnovnem splošnem izobraževanju.

seminarska naloga, dodana 18.05.2015


Bistvo in vsebina pedagoškega nadzora. Značilnosti diagnosticiranja kakovosti znanja mlajših učencev. Značilnosti pedagoškega nadzora v osnovni šoli. Rezultati diagnoze lastnosti znanja v kontrolnih in eksperimentalnih razredih.

diplomsko delo, dodano 27.06.2015


Upoštevanje pedagoškega izobraževalnega procesa kot dinamičnega sistema. Splošne značilnosti intelektualnega razvoja v adolescenci. Analiza aktivnosti študentov v učnem procesu; splošne in posebne sposobnosti šolarjev.

diplomsko delo, dodano 13.3.2014


Upoštevanje psiholoških značilnosti srednješolcev. Identifikacija komunikacijskih težav med učitelji in dijaki. Ugotavljanje prednosti in slabosti debatnih in razpravnih oblik pouka. Analiza strukture in vsebine dialoga Kurganova.

Nadzor izobraževalnega procesa. Tehnologije

pedagoška ureditev in korekcija izobraževalnega procesa

Izvajanje nadzora in diagnostike zagotavlja prepoznavanje in odpravljanje pomanjkljivosti pri delu šole, hitro odzivanje na negativne trende v pedagoškem procesu, utrjevanje in razvoj uspeha, podporo koristnim pobudam učiteljev in učencev.

Nadzor in diagnostiko vključujejo zbiranje in predhodno obdelavo (sistematizacijo) informacij o stanju nadzorovanega sistema, o spremembah, ki se v njem dogajajo, o poteku nadzorovanega procesa (Yu. A. Konarzhevsky, T. I. Shamova, P. I. Tretyakov itd.) .

Kontrola učenja kot del didaktičnega procesa in didaktičnega postopka odpira probleme o funkcijah preverjanja in njegovi vsebini, vrstah, metodah in oblikah kontrole, o meritvah in s tem o kriterijih kakovosti znanja, merskih lestvicah. in merilnih sredstvih, o učni uspešnosti in neuspešnosti učencev.

Vrste nadzora.

Predhodna (uvodna) kontrola je namenjena ugotavljanju stanja predmeta študija pred začetkom določenega segmenta pedagoškega procesa. Na primer, lahko se izvede predhodni nadzor, da se ugotovi stopnja oblikovanja določenih izobraževalnih veščin pred uvedbo določene tehnologije.

Tekoči nadzor je sistematičen preizkus asimilacije znanja, spretnosti in spretnosti pri vsaki lekciji. Je operativen, prilagodljiv, raznolik v metodah, oblikah, sredstvih.

Tematski nadzor se izvaja po glavnih oddelkih, programih, tekočem usposabljanju. Upošteva tudi podatke tekočega nadzora.

Končni nadzor se izvaja na predvečer prehoda v naslednji razred ali stopnjo izobraževanja. Njegova naloga je določiti minimalno pripravo, ki zagotavlja nadaljnje usposabljanje.

Vse vrste nadzora so med seboj povezane, le uporaba vseh vrst nadzora vam omogoča pridobitev zanesljivih informacij o izobraževalnem procesu in razvoju otrokove osebnosti.

Uredba in popravek Pedagoški proces je tesno povezan z nadzorom in diagnostiko. Potreba po regulaciji in popravku je posledica dejstva, da celostni pedagoški proces temelji na protislovjih: na eni strani si prizadeva za organizacijo (organizacijo ji dajejo namenske dejavnosti učiteljev in študentov), ​​na drugi pa strani, do neorganiziranosti zaradi vpliva različnih zunanjih in notranjih dejavnikov, ki jih je treba upoštevati.ni možno vnaprej. Razlogi za dezorganizacijo pedagoškega procesa so lahko na primer uvedba novih oblik, metod in vsebin v njegovo strukturo, premik v prostorsko-časovnem okviru določene dejavnosti, spremembe v kontingentu učiteljev in študentov.

Učinkovitost (ažurnost in optimalnost) regulacije izobraževalni proces temelji na analizi. Po drugi strani pa analiza stanja temelji na podatkih, pridobljenih kot rezultat spremljanja in diagnostike. Tako je treba ureditev pedagoškega procesa izvajati kot zadnji člen v verigi »nadzor in diagnostika → analiza rezultatov kontrole in diagnostike → ureditev in korekcija«.

Zlasti T. I. Shamova kot eno od učinkovitih oblik regulacije in popravkov pri vodenju šole predlaga dni DR Kongo(diagnostika, regulacija in korekcija), vključno z naslednjimi glavnimi fazami:

1) izvajanje mikroštudije;

2) analizo rezultatov mikroraziskovanja in ugotavljanje trendov;

3) razvoj programa regulacije in popravka s strani pedagoškega sveta (skupina najbolj kompetentnih učiteljev v tej zadevi);

4) sprejemanje vodstvene odločitve o izvajanju izdelanega programa.

Med zahtevami za ureditev izobraževalnega procesa in popravek asimilacije učnega gradiva izstopajo naslednje:

upoštevanje in popravljanje učiteljevih lastnih napak, ki jih je naredil v prejšnjem ciklu vodenja (na primer pri pripravi in ​​izvedbi lekcije, sistem lekcij na temo, oddelek, med akademskim četrtletjem, pol leta, leto);

urejanje odnosov v študentskem timu v učnem procesu;

pedagoška podpora, psihološki in terapevtski vpliv na otroke, ki imajo težave pri opravljanju določenih nalog;

delo na napakah učencev pri reševanju spoznavnih in praktičnih problemov;

diferenciacija izobraževalnih nalog ob upoštevanju individualnega tempa učenja, vrzeli v sistemu znanja in izkušenj posameznega učenca itd.

Regulacija in korekcija se običajno ne obravnavata kot neodvisni tehnologiji, temveč kot elementi drugih tehnologij, stopenj izobraževalnega procesa 1 . Na primer, v lekciji je lahko stopnja popravljanja asimilacije novega materiala, med skupinskim problemskim delom pa je potrebno urediti interakcijo učencev. V obeh primerih sta regulacija in korekcija podrejena drugim dejavnostim.

Vendar pa obstaja več vidikov pedagoškega procesa, v katerih sta regulacija in korekcija glavni dejavnosti:

regulacija in korekcija kot funkciji upravljanja šole;

urejanje in korigiranje učenčevega odnosa do šole, posameznega učitelja, odnosov v učenčevem kolektivu;

preprečevanje in odpravljanje didaktičnih vzrokov za učni neuspeh (P.I. Pidkasisty);

korekcija negativnih vplivov na učenca družine, učiteljev, drugih učencev;

samokorekcija dejavnosti in vedenja kot funkcija samoupravljanja;

spodbujanje samoizobraževanja šolarjev (PN Osipov) kot način razvijanja njihove izkušnje samoregulacije in samopopravljanja.

Nekatera od teh področij ustrezajo spodaj opisanim pedagoškim tehnologijam.

Tehnologija komunikacijskega usposabljanja. Usposabljanje se pogosto uporablja v psihologiji in pedagogiki predvsem kot oblika popravnega dela. S. D. Polyakov meni, da se komunikacijski trening lahko uporablja kot tehnologija izobraževanja, pri čemer ugotavlja, da je razvoj komunikacijskega treninga kot izobraževalne tehnologije v veliki meri posledica potrebe po popravljanju negativnega vpliva okolja na otroka (popravljanju odnosov), ki pogosto nastane v izobraževalnem procesu.

Glavne popravne in izobraževalne naloge komunikacijskega usposabljanja: odstranitev psiholoških ovir v komunikaciji, uničenje individualnih in skupinskih negativnih odnosov, predsodkov, ustvarjanje pozitivnih podob "jaz" in "mi".

V najbolj splošni obliki komunikacijski trening vključuje naslednje tehnološke korake:

uvodni del,

ogreti se,

osnovna vadba,

končni razmislek.

Uvod trening je beseda vodje-trenerja o bistvu in pravilih treninga. Cilji uvodnega dela: seznaniti študente s pravili komunikacijskega treninga, jih motivirati, da so med treningom aktivni in odprti. Osnovna pravila treninga:

pravilo udeležbe (na vajah morajo sodelovati vsi);

pravilo "tukaj in zdaj" (na treningu se morate pogovarjati samo o tem, kaj se dogaja v lekciji);

pravilo povratne informacije (vsak udeleženec usposabljanja ima pravico izvedeti mnenje drugih o sebi, prejeti oceno svojih dejanj, če tako zahteva; brez dovoljenja udeleženca njegovih dejanj in besed ni mogoče razpravljali in ovrednotili);

pravilo kroga (enakopravnost vseh udeležencev, celovitost njihove skupine med usposabljanjem; to se običajno poudari tako, da se udeleženci usposabljanja postavijo v krog);

pravilo čarobne besede (udeleženec lahko na primer zavrne nekaj reči ali izmenično izvede dejanje tako, da izgovori "čarobno" besedo "preskočim").

Ogreti se je nekaj preprostih psihofizičnih vaj (običajno 2-3). Glavna naloga ogrevanja je s psihofizičnimi vajami narediti prve korake k atmosferi zaupanja, k zavesti »mi«. Pri psihofizičnih vajah se gibi, spreminjanje drže, mimike ipd. združujejo z opazovanjem duševnega stanja, njegovim razumevanjem, opisovanjem in pogovorom. Med ogrevanjem se običajno na koncu etape pogovarjamo o zunanjih dejanjih in notranjih (duševnih) procesih in stanjih. Za razpravo moderator udeležence usposabljanja povabi k uporabi nedokončanih stavkov, kot so »Med ogrevanjem sem začutil ...«, »Pri izvajanju vaje (katere) sem opazil, da ...« ali podobna vprašanja.

Osnovna vaja se izvaja v več korakih in zavzame večino časa treninga. Pri izvedbi glavne vaje lahko sodeluje tudi vodja-trener (pri nekaterih vajah je sodelovanje trenerja pri vadbi obvezen oz. zaželen pogoj).

Končni razmislek- zadnja stopnja komunikacijskega treninga. Na začetku te stopnje moderator prosi, da se spomni in poimenuje vse, kar je bilo v lekciji, pri čemer ne pozabi niti na eno stopnjo ali vajo. Nato povabi učence, da izrazijo svoje mnenje o lekciji v obliki I-izjav: "Spoznal sem, da ...", "Mislim, da ...", "Čutil sem, da ...".

Dialog "učitelj - učenec" kot tehnologija pedagoške korekcije. S. D. Polyakov, ki utemeljuje to pedagoško tehnologijo, poudarja, da L. B. Filonov identificira in opisuje faze dialoga "učitelj-učenec" kot faze vzpostavitve zaupljivega stika z najstnikom in popravljanja njegovega odnosa do učitelja. Ta odnos je treba popraviti, če učenec pokaže nezaupanje, do neke mere izraženo pripravljenost na agresijo, usmerjeno proti učitelju.

V tehnologiji dialoga "učitelj - študent" je šest stopenj.

1. Faza zbiranja soglasij. Namen stopnje je povečati število privolitev: pritrdilnih pozitivnih reakcij učenca, tako verbalnih kot neverbalnih. Za to učitelj uporablja naslednje metode:

nevtralne izjave, ki se ne dotikajo težav študenta (po možnosti brez vprašalne intonacije);

prositi za očitno potrebno pomoč;

vljuden in spoštljiv odnos do učenca;

neškodljiv humor, usmerjen v nevtralne stvari in pojave itd.

Znak možnosti prehoda na naslednjo stopnjo: dogovor z učiteljem ne povzroča notranjega odpora pri učencu.

2. Faza iskanja interesov. Namen: ustvariti pozitivno čustveno ozadje za komunikacijo "učitelj - učenec". Glavni način je, da se pritožite na resnične interese najstnika. Nekaj ​​trikov:

poudarjanje posebnosti, izvirnosti najstnikovih izjav (»Super si se zamislil (opozoril, rekel, naredil)«);

zahteva za podrobnosti ("Opomni me, prosim");

fiksacija čustvenih naključij (»tudi meni je bilo všeč«);

omogočiti učencu, da pokaže svojo usposobljenost (naslavljanje vprašanja, odgovor na katerega najstnik verjetno pozna);

neverbalne metode "pridruževanja" stanju učenca (kretnje, izrazi obraza, govorni ritem, drža itd.).

Znak možnosti prehoda na naslednjo stopnjo: učenčeva opredelitev svojih interesov pred učiteljem.

3. Stopnja sprejemanja posebnih lastnosti. Namen: doseči stopnjo relativne osebne odprtosti kontakta. Pomembno si je zapomniti: posebne lastnosti ne pomenijo samo "slabega". Osnovna pravila:

izkazati sprejemanje tako učenca na splošno kot lastnosti, ki jih je navedel posebej;

nemogoče je ugovarjati, trditi ali drugače oceniti lastnosti, ki jih je izjavil učenec;

brez dvoma se lahko pokaže v prisotnosti teh lastnosti.

Znak možnosti prehoda na naslednjo stopnjo: pojav v izjavah najstnika kritičnih pripomb o sebi ali znakov samokritičnosti (samoironija, rahel dvom o pravilnosti njegovega dejanja itd.).

4. Stopnja ugotavljanja "nevarnih" lastnosti(lastnosti, neugodne za interakcijo). Vsebina učiteljeve dejavnosti na tej stopnji je natančno poizvedovanje o podrobnostih situacij, v katerih se najstnik prikaže v neugodni luči, pa tudi razprava o preteklosti in možnih posledicah učenčevih dejanj.

Znak možnosti prehoda na naslednjo stopnjo: učenčeve zgodbe o preteklih dogodkih svojega življenja, o ljudeh okoli njega.

5. Faza skupne analize. Drugo ime: stopnja razkritja osebne identifikacije učenca. Osebna identifikacija je identifikacija sebe z drugimi ljudmi, tako privlačnimi kot antipatičnimi. Z drugimi besedami, na tej stopnji bo moral najstnik "videti svoje lastnosti v drugih ljudeh", "sebe pogledati od zunaj".Vsebina učiteljeve dejavnosti je podpirati govor, najstnikovo razpravo o temi pomen ljudi in njihove vloge v dogodkih njegovega življenja, pomoč pri analizi dejanj in odnosov. Možna dejanja učitelja:

učiteljeva analiza njegovih motivov in namenov v komunikaciji z najstnikom pri določenih dejanjih;

skupna analiza razlogov za neuspeh najstnika pri določenih dejanjih;

primerjajte se s povprečno osebo in skupaj razpravljajte o tej primerjavi.

Zaključek te stopnje je ugotovitev, da sta potrebna samokontrola in samokontrola svojih dejanj in vedenja, učitelj pa najstniku nudi pomoč pri obvladovanju metod nadzora in samokontrole.

Znak možnosti prehoda na naslednjo stopnjo: učenčevo sprejemanje pomoči, ki jo ponuja učitelj pri razvijanju pravil in metod nadzora in samokontrole.

6. Faza izbire dejanja. Skupno razvijanje pravil in načinov delovanja z učencem v dani situaciji in v življenju nasploh. Logika dejanj: od specifičnih problematičnih situacij za najstnika do splošnega programa samoizobraževanja.

Glavni znak doseganja rezultatov tehnologije je želja študenta, da komunicira z učiteljem, ki je uporabil to tehnologijo, da bi z njim razpravljali o svojih zadevah in težavah.

Možni (predvideni, a ne zajamčeni) učinki: skupne dejavnosti učitelja in učenca na podlagi skupnih interesov, vzgojna pomoč učitelja, sprememba mladostnikovega socialnega kroga ali mladostnikovega položaja v prejšnjem socialnem krogu itd.

Nadzorne funkcije

Vodstvo mora zagotoviti stabilno delovanje predšolske vzgojne ustanove in hkrati njen razvoj, t.j. spremembe, prestrukturiranje v skladu z novimi pedagoškimi idejami in doktrino šolstva v državi.

K. Yu Belaya razume »upravljanje« kot »namensko dejavnost vodje za ustvarjanje potrebne pogoje za optimalno delovanje in razvoj predšolske vzgojne ustanove, ki ni v nasprotju z zgoraj navedenimi definicijami.

Dejavnost upravljanja v predšolski vzgojni ustanovi ima ciklično naravo, tj. je niz medsebojno povezanih stopenj, ki sestavljajo zaključen krog razvoja.

Yu.A. Konarzhevsky trdi, da je cikel upravljanja obravnavan kot celoten niz upravljavskih funkcij, usmerjenih v doseganje enega cilja, ki se izvajajo hkrati ali v določenem zaporedju, medsebojno delujejo, tvorijo celoten krog razvoja in so omejene s specifičnimi, predmetno-prostorskimi in časovnimi. okvirji.

V.G. Afanasiev identificira te medsebojno povezane in povezane funkcije – operacije, ki izhajajo iz cikla upravljanja:

razvoj in sprejemanje poslovodske odločitve (sem uvršča tudi načrtovanje, kot eno od oblik poslovodne odločitve);

organizacija;

ureditev, popravek;

računovodstvo in nadzor.

L. M. Denyakina se nanaša na funkcije upravljanja: napovedovanje, programiranje, načrtovanje, organizacija, regulacija, nadzor, analiza, korekcija, stimulacija itd.

Po mnenju N.S. Suntsov, "je specifičnost upravljanja znotraj šole najbolj natančno izražena v štirih funkcijah - načrtovanju, organizaciji, nadzoru in koordinaciji" .

Yu.A. Konarževski, A.N. Troyan, V.S. Lazarev, M.M. Potashnik in drugi avtorji poleg teh štirih obravnavajo pedagoško analizo kot eno od funkcij upravljanja izobraževalne ustanove. Na primer, Yu.A. Konarzhevsky opredeljuje pedagoško analizo kot funkcijo upravljanja šole, ki je namenjena "... proučevanju stanja, trendov, razvoja, objektivni oceni rezultatov pedagoškega procesa in na tej podlagi oblikovanju priporočil za racionalizacijo sistema ali uvedbo v stanje višje kakovosti" .

K.Yu. Belaya, ki razkriva strukturo upravljanja predšolske vzgojne ustanove, ugotavlja, da vodja, ki vodi vrtec, opravlja določene funkcije: informacijsko-analitične, motivacijsko-ciljne, načrtovalno-prognostične, organizacijsko-izvedbene, regulativno-korektivne in nadzorno-diagnostične.

A.F. Pelenev predstavlja strukturo glavnih funkcij sistema upravljanja izobraževalne ustanove v naslednjem zaporedju:

Študija trenutnega stanja objekta (upravljanega sistema).

Oblikovanje perspektivnega stanja predmeta.

Določanje prednostnih ciljev in ciljev za prenos objekta iz trenutnega stanja v projektirano.

Načrtovanje aktivnosti za doseganje ciljev.

Organizacija načrtovanih aktivnosti.

Motivacija za aktivnost.

Obvladovanje konfliktov.

Nadzor in korekcija dejavnosti.

Analiza in ocena rezultatov.

V. S. Lazarev razlikuje štiri vrste menedžerskih dejanj: načrtovanje, organizacija, vodenje in nadzor, na podlagi dejstva, da skupaj ta dejanja tvorijo celoten cikel upravljanja od postavljanja ciljev do njihovega doseganja in so zato potrebna in zadostna. Hkrati meni, da so ta dejanja kompleksna, imajo svojo lastno strukturo in vključujejo druge akcije kot komponente vanjo.

Za upravljanje zgradb v predšolski vzgojni ustanovi so zanimive klasifikacije Yu.A. Konarževski, P.I. Tretyakov in G.K. Čekmarjeva.

Yu.A. Konarzhevsky je utemeljil sistem medsebojno povezanih dejavnosti vodje šole. Izpostavlja funkcije, kot so pedagoška analiza, načrtovanje, organizacija, nadzor znotraj šole, regulacija.

Pedagoška analiza deluje kot hrbtenična funkcija. V novejših delih avtor kot temeljni funkciji v ciklu upravljanja izpostavlja zbiranje in obdelavo informacij ter sprejemanje upravljavskih odločitev na njuni podlagi.

P.I. Tretyakov in G.K. Chekmarev kot neodvisne, a med seboj povezane funkcije upravljanja se razlikujejo:

motivacijski cilj;

načrtovanje in prognostika;

organizacijsko in izvršilno;

nadzor in vrednotenje;

nadzor in diagnostika;

regulativni in korektivni.

Dvojno ime poudarja namen teh funkcij.

Preučevanje in analiza literature kažeta, da trenutno izbira cikličnih povezav pri vodenju izobraževalne ustanove ni trdno uveljavljena in ni enotnosti v poimenovanjih.

V.S. Lazarev obravnava nadzorne funkcije kot razmerje med nadzornim sistemom in nadzorovanim objektom, ki zahteva nadzorni sistem izvajanje določene akcije za zagotovitev namenskosti in organiziranosti upravljanih procesov)

685. Naloga (( 794 )) TK 1 Tema 1-1-0

Tehnologija vzpostavljanja pedagoško smotrnih odnosov vključuje:

£ prilagoditev osebnih lastnosti učitelja

R specifična instrumentacija pedagoških zahtev

Zanašanje na javno mnenje ekipe

R ustrezno ocenjevanje znanja, spretnosti, vedenja učencev

£ zavračanje pedagoških zahtev v korist svobodnega samoodločanja učencev

686. Naloga (( 795 )) TK 2 Tema 1-1-0

Nastavite ujemanje. V procesu opazovanja pouka naj opazovalca vodijo načela:

687. Naloga (( 796 )) TK 3 Tema 1-1-0

Nastavite ujemanje. Pri uporabi sistema zahtev za nadzor pouka, pouka je treba upoštevati številna načela:

688. Naloga (( 1200 )) TK št. 1200

Dopolnjujejo

V procesu opazovanja pouka naj opazovalca vodi načelo nevmešavanja, ko se je treba o napakah po učni uri pogovoriti, jih kasneje popraviti ..., kar je po potrebi mogoče tudi nadzorovati.

Pravilne možnosti odgovor: učiteljica; učiteljica; učiteljica;

689. Naloga (( 1201 )) TK št. 1201

Dopolnjujejo

Manifestacija največje dobrohotnosti in takta v odnosu do preverjenega učitelja, študentov je načelo ....

Možnosti pravilnega odgovora: pravilnost;

Tehnologija nadzora izobraževalnega procesa

690. Naloga (( 1173 )) TK št. 1173

Način spremljanja dejavnosti predmetnih učiteljev in razrednikov vključuje:

R udeležba na treningih

£ analiza življenjskih razmer učiteljev

R obiskovanje obšolskih dejavnosti

R obiskovanje in analiza izbirnih predmetov, krožkov ipd.

£ analiza podatkov o zdravju učiteljev

691. Naloga (( 1325 )) TK št. 1325

Nastavite ujemanje. Vrste znotrajšolskega nadzora:

692. Naloga (( 798 )) TK 5 Tema 1-2-0

Obnovi zaporedje. Sistem aktivnosti pri izvajanju nadzorne funkcije vključuje:

1: zbiranje informacij

2: organiziranje informacij

3: analiza informacij

4: vrednotenje informacij

693. Naloga (( 799 )) TK 6 Tema 1-2-0

Obnovi zaporedje. Spremljanje dejavnosti predmetnih učiteljev in razrednikov kot metoda nadzora vključuje izvajanje naslednjih korakov:

1: obiskovanje treningov

2: analiza treningov

3: obisk obšolskih dejavnosti

4: analiza obšolskih dejavnosti

5: ogled in analiza izbirnih predmetov, krožkov ipd.

694. Naloga (( 1202 )) TK št. 1202

Obnovi zaporedje. Mehanizem analize v nadzorni strukturi vključuje:

1: razkosanje predmeta ali pojava

2: razpad na manjše elemente

3: študija majhnih elementov

Regulacija in korekcija sta nujni kontrolni funkciji. Zahvaljujoč njim se ohranja urejenost sistema upravljanja šole, odpravljajo se dejavniki neorganiziranosti.

Regulacijo definiramo kot vrsto dejavnosti, ki temelji na prilagajanju z uporabo operativnih metod, sredstev in vplivov v procesu upravljanja pedagoškega sistema za njegovo vzdrževanje na programirani ravni.

Učinkovitost procesa upravljanja je mogoče izboljšati, če vsaka funkcija v sistemu cikla upravljanja začne delovati, to je interakcija z drugimi vrstami dejavnosti upravljanja. Na primer, delo opravljanja izpita šole (ali znotrajšolske kontrole) se spremeni v funkcijo šele, ko podatki izpita (ali kontrole) služijo kot osnova za funkcijo pedagoške analize in preko nje za funkcijo regulacije in korekcije, katere izvajanje naj bi vodilo k izboljšanju rezultatov (strokovnega ali znotrajšolskega nadzora) upravljanja kot celote.

Za proces vodenja šole je značilno protislovje med njegovo statiko in dinamiko. Da bi šolski sistem prepeljali v kakovostno novo stanje, je potrebno nekaj časa ohraniti njegovo relativno stabilnost.

Nemogoče je dati možnost notranjim in zunanjim motečim vplivom, da spremenijo sistem tako, da izgubi svoje glavne sistemske značilnosti. Hkrati pa prehod šolskega sistema v novo stanje zahteva spremembo in nadaljnji razvoj teh lastnosti v smeri njihovega izboljšanja.

Prehod splošnega šolskega sistema v novo stanje poteka na podlagi progresivnih trendov ob upoštevanju sodobnih nalog. Primer takšnega spodbujanja bi bil razvoj na podlagi običajnih splošnih šol različnih specializiranih šol (liceji, gimnazije, "šolsko-univerzitetni" kompleksi itd.) S poglobljenim študijem posameznih predmetov, s posebnimi učnih načrtih in programi.

V ciklu upravljanja je prvotno protislovje med funkcijama organizacije in regulacije. Funkcija organizacije v določeni meri odraža namensko delovanje šolskega sistema v specifičnih razmerah. Naloga regulacijske in korekcijske funkcije je vzdrževati določeno raven organiziranosti sistema v dani situaciji. Toda takoj ko se razmere spremenijo, regulativna funkcija poruši stabilnost organizacijske strukture in jo uskladi z novimi razmerami.

Za sodoben proces vodenja šole je v določeni meri značilno protislovje med dejstvom, da je subjekt upravljanja sposoben teoretično razumeti zahteve za posodobitev svoje dejavnosti upravljanja, in dejstvom, da v večini situacij ne ve, kako to doseči. v praksi.

Obstaja veliko področje dejavnosti za organizacijo regulacije in korekcije. Pri teh procesih ima posebno vlogo osebno usmerjen pristop. Korekcija je nemogoča brez ugotovitve vzrokov, ki povzročajo odstopanja od pričakovanih predvidenih rezultatov. Znaki takšnih odstopanj so lahko nerazumno sestavljeni načrti in napake v njih, šibke napovedi, pomanjkanje potrebnih in pravočasnih informacij, napake pri sprejetih odločitvah, slaba izvedba, pomanjkljivosti pri spremljanju in vrednotenju končnih rezultatov.

Učinkovitost organizacijske regulacije se meri predvsem po tem, kako racionalno je mogoče z njeno pomočjo organizirati procese, ki jih je treba upravljati.

Organizacijska ureditev v izobraževalnem sistemu temelji na načelih družbenega upravljanja in pravnih normah države.

Tako organizacijska struktura upravljalnega in vodenega podsistema optimalno ureja zunanje in notranje vidike upravljanja v sistemu organiziranja dejavnosti šole. Takšna struktura vsebuje nomenklaturo, vrste in imenovanja organov upravljanja, število ravni vodenja in smer podrejenosti v strukturi upravljanja. Je osnova za razdelitev področij delovanja (razdelitev nalog).

Porazdelitev področij delovanja, ki temelji na ciljih, vključuje delitev upravljanja na komplekse specifičnih podciljev za vsakega od podsistemov upravljanja na kateri koli ravni, ki jih mora v vsakem primeru izvajati določena povezava. Razporeditev področij delovanja v šolskem sistemu je treba dopolnjevati z razporeditvijo delovno usmerjenih funkcij, pri čemer je treba upoštevati na študenta osredotočen pristop k organizaciji dejavnosti.

V funkcionalnem načrtu sta vsebina in obseg uradnih pooblastil natančno določena. To se odraža v dokumentu (odredbi), ki ima pravni učinek. Da bi povečali učinkovitost šole, izboljšali odnose v okviru njene demokratizacije, ekipa razvija listino za splošno izobraževalno šolo.

Namen dela na racionalizaciji dejavnosti upravljanja je izboljšanje kakovosti upravljanja, učinkovitejša uporaba izobraževalnih kadrov in odpiranje obstoječih rezerv.

Dnevi diagnoze, regulacije in korekcije (DKR), ki potekajo v šolah, prispevajo k reševanju vprašanj racionalizacije procesov upravljanja. Njihova naloga je operativna diagnostika, razvoj ukrepov za ureditev procesov vzdrževanja sistema vodenja šole na dani ravni ali prenosa na višjo raven.

Študenti, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki bazo znanja uporabljajo pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Nadzor izobraževalnega procesa. TechnolOhejpedagoško urejanje in popravljanje vzgojnihOpostopek

Nadzor in diagnostiko vključujejo zbiranje in predhodno obdelavo (sistematizacijo) informacij o stanju nadzorovanega sistema, o spremembah, ki se v njem dogajajo, o poteku nadzorovanega procesa (Yu. A. Konarzhevsky, T. I. Shamova, P. I. Tretyakov itd.) .

Vrste nadzora.

Predhodna (uvodna) kontrola je namenjena ugotavljanju stanja predmeta študija pred začetkom določenega segmenta pedagoškega procesa. Na primer, lahko se izvede predhodni nadzor, da se ugotovi stopnja oblikovanja določenih izobraževalnih veščin pred uvedbo določene tehnologije.

Tekoči nadzor je sistematičen preizkus asimilacije znanja, spretnosti in spretnosti pri vsaki lekciji. Je operativen, prilagodljiv, raznolik v metodah, oblikah, sredstvih.

Tematski nadzor se izvaja po glavnih oddelkih, programih, tekočem usposabljanju. Upošteva tudi podatke tekočega nadzora.

Končni nadzor se izvaja na predvečer prehoda v naslednji razred ali stopnjo izobraževanja. Njegova naloga je določiti minimalno pripravo, ki zagotavlja nadaljnje usposabljanje.

Vse vrste nadzora so med seboj povezane, le uporaba vseh vrst nadzora vam omogoča pridobitev zanesljivih informacij o izobraževalnem procesu in razvoju otrokove osebnosti.

Uredba in popravek Pedagoški proces je tesno povezan z nadzorom in diagnostiko. Potreba po regulaciji in popravku je posledica dejstva, da celostni pedagoški proces temelji na protislovjih: na eni strani si prizadeva za organizacijo (organizacijo ji daje namenska dejavnost učiteljev in učencev), na drugi pa strani, do neorganiziranosti zaradi vpliva različnih zunanjih in notranjih dejavnikov, ki jih je treba upoštevati.ni možno vnaprej. Razlogi za dezorganizacijo pedagoškega procesa so lahko na primer uvedba novih oblik, metod in vsebin v njegovo strukturo, premik v prostorsko-časovnem okviru določene dejavnosti, spremembe v kontingentu učiteljev in študentov.

Učinkovitost (ažurnost in optimalnost) regulacijeAnia izobraževalni proces temelji na analizi. Po drugi strani pa analiza stanja temelji na podatkih, pridobljenih kot rezultat spremljanja in diagnostike. Regulacija pedagoškega procesa naj bi se torej izvajala kot zadnji člen v verigi »kontrola in diagnostika > analiza rezultatov kontrole in diagnostike > regulacija in korekcija«.

Zlasti T. I. Shamova kot eno od učinkovitih oblik regulacije in popravkov pri vodenju šole predlaga dni DR Kongo(diagnostika, regulacija in korekcija), vključno z naslednjimi glavnimi fazami:

1) izvajanje mikroštudije;

2) analizo rezultatov mikroraziskovanja in ugotavljanje trendov;

3) razvoj programa regulacije in popravka s strani pedagoškega sveta (skupina najbolj kompetentnih učiteljev v tej zadevi);

4) sprejemanje vodstvene odločitve o izvajanju izdelanega programa.

Med zahtevami za ureditev izobraževalnega procesa in popravek asimilacije učnega gradiva izstopajo naslednje:

upoštevanje in popravljanje učiteljevih lastnih napak, ki jih je naredil v prejšnjem ciklu vodenja (na primer pri pripravi in ​​izvedbi lekcije, sistem lekcij na temo, oddelek, med akademskim četrtletjem, pol leta, leto);

urejanje odnosov v študentskem timu v učnem procesu;

pedagoška podpora, psihološki in terapevtski vpliv na otroke, ki imajo težave pri opravljanju določenih nalog;

delo na napakah učencev pri reševanju spoznavnih in praktičnih problemov;

diferenciacija izobraževalnih nalog ob upoštevanju individualnega tempa učenja, vrzeli v sistemu znanja in izkušenj posameznega učenca itd.

Regulacija in korekcija se običajno ne obravnavata kot neodvisni tehnologiji, temveč kot elementi drugih tehnologij, stopenj izobraževalnega procesa. Na primer, v lekciji je lahko stopnja popravljanja asimilacije novega materiala, med skupinskim problemskim delom pa je potrebno urediti interakcijo učencev. V obeh primerih sta regulacija in korekcija podrejena drugim dejavnostim.

Vendar pa obstaja več vidikov pedagoškega procesa, v katerih sta regulacija in popravljanje glavni dejavnosti: popravljalni vzgojno-nadzorni šola

regulacija in korekcija kot funkciji upravljanja šole;

urejanje in korigiranje učenčevega odnosa do šole, posameznega učitelja, odnosov v učenčevem kolektivu;

preprečevanje in odpravljanje didaktičnih vzrokov za učni neuspeh (P.I. Pidkasisty);

korekcija negativnih vplivov na učenca družine, učiteljev, drugih učencev;

samokorekcija dejavnosti in vedenja kot funkcija samoupravljanja;

spodbujanje samoizobraževanja šolarjev (PN Osipov) kot način razvijanja njihove izkušnje samoregulacije in samopopravljanja.

Nekatera od teh področij ustrezajo spodaj opisanim pedagoškim tehnologijam.

Tehnologija komunikacijskega usposabljanja. Usposabljanje se pogosto uporablja v psihologiji in pedagogiki predvsem kot oblika popravnega dela. S. D. Polyakov meni, da se komunikacijski trening lahko uporablja kot tehnologija izobraževanja, pri čemer ugotavlja, da je razvoj komunikacijskega treninga kot izobraževalne tehnologije v veliki meri posledica potrebe po popravljanju negativnega vpliva okolja na otroka (popravljanju odnosov), ki pogosto nastane v izobraževalnem procesu.

Glavne popravne in izobraževalne naloge komunikacijskega usposabljanja: odstranitev psiholoških ovir v komunikaciji, uničenje individualnih in skupinskih negativnih odnosov, predsodkov, ustvarjanje pozitivnih podob "jaz" in "mi".

V najbolj splošni obliki komunikacijski trening vključuje naslednje tehnološke korake:

uvodni del,

ogreti se,

osnovna vadba,

končni razmislek.

Uvod trening je beseda vodje-trenerja o bistvu in pravilih treninga. Cilji uvodnega dela: seznaniti študente s pravili komunikacijskega treninga, jih motivirati, da so med treningom aktivni in odprti. Osnovna pravila treninga:

pravilo udeležbe (na vajah morajo sodelovati vsi);

pravilo "tukaj in zdaj" (na treningu se morate pogovarjati samo o tem, kaj se dogaja v lekciji);

pravilo povratne informacije (vsak udeleženec usposabljanja ima pravico izvedeti mnenje drugih o sebi, prejeti oceno svojih dejanj, če tako zahteva; brez dovoljenja udeleženca njegovih dejanj in besed ni mogoče razpravljali in ovrednotili);

pravilo kroga (enakopravnost vseh udeležencev, celovitost njihove skupine med usposabljanjem; to se običajno poudari tako, da se udeleženci usposabljanja postavijo v krog);

pravilo čarobne besede (udeleženec lahko na primer zavrne nekaj reči ali izmenično izvede dejanje tako, da izgovori "čarobno" besedo "preskočim").

Ogreti se je nekaj preprostih psihofizičnih vaj (običajno 2-3). Glavna naloga ogrevanja je s psihofizičnimi vajami narediti prve korake k atmosferi zaupanja, k zavesti »mi«. Pri psihofizičnih vajah se gibi, spreminjanje drže, mimike ipd. združujejo z opazovanjem duševnega stanja, njegovim razumevanjem, opisovanjem in pogovorom. Med ogrevanjem se običajno na koncu etape pogovarjamo o zunanjih dejanjih in notranjih (duševnih) procesih in stanjih. Za razpravo moderator udeležence usposabljanja povabi k uporabi nedokončanih stavkov, kot so »Med ogrevanjem sem začutil ...«, »Pri izvajanju vaje (katere) sem opazil, da ...« ali podobna vprašanja.

Osnovna vaja se izvaja v več korakih in zavzame večino časa treninga. Pri izvedbi glavne vaje lahko sodeluje tudi vodja-trener (pri nekaterih vajah je sodelovanje trenerja pri vadbi obvezen oz. zaželen pogoj).

Končni razmislek- zadnja stopnja komunikacijskega treninga. Na začetku te stopnje moderator prosi, da se spomni in poimenuje vse, kar je bilo v lekciji, pri čemer ne pozabi niti na eno stopnjo ali vajo. Nato povabi učence, da izrazijo svoje mnenje o lekciji v obliki I-izjav: "Spoznal sem, da ...", "Mislim, da ...", "Čutil sem, da ...".

Dialog "učitelj - učenec" kot tehnologija pedagoške korekcije. S. D. Polyakov, ki utemeljuje to pedagoško tehnologijo, poudarja, da L. B. Filonov identificira in opisuje faze dialoga "učitelj-učenec" kot faze vzpostavitve zaupljivega stika z najstnikom in popravljanja njegovega odnosa do učitelja. Ta odnos je treba popraviti, če učenec pokaže nezaupanje, do neke mere izraženo pripravljenost na agresijo, usmerjeno proti učitelju.

V tehnologiji dialoga "učitelj - učenec" je šest stopenj.

1. Faza zbiranja soglasij. Namen stopnje je povečati število privolitev: pritrdilnih pozitivnih reakcij učenca, tako verbalnih kot neverbalnih. Za to učitelj uporablja naslednje metode:

nevtralne izjave, ki se ne dotikajo težav študenta (po možnosti brez vprašalne intonacije);

prositi za očitno potrebno pomoč;

vljuden in spoštljiv odnos do učenca;

neškodljiv humor, usmerjen v nevtralne stvari in pojave itd.

Znak možnosti prehoda na naslednjo stopnjo: dogovor z učiteljem ne povzroča notranjega odpora pri učencu.

2. Faza iskanja interesov. Namen: ustvariti pozitivno čustveno ozadje za komunikacijo "učitelj - učenec". Glavni način je, da se pritožite na resnične interese najstnika. Nekaj ​​trikov:

poudarjanje posebnosti, izvirnosti najstnikovih izjav (»Super si se zamislil (opozoril, rekel, naredil)«);

zahteva za podrobnosti ("Opomni me, prosim");

fiksacija čustvenih naključij (»tudi meni je bilo všeč«);

omogočiti učencu, da pokaže svojo usposobljenost (naslavljanje vprašanja, odgovor na katerega najstnik verjetno pozna);

neverbalne metode "pridruževanja" stanju učenca (kretnje, izrazi obraza, govorni ritem, drža itd.).

Znak možnosti prehoda na naslednjo stopnjo: učenčeva opredelitev svojih interesov pred učiteljem.

3. Stopnja sprejemanja posebnih lastnosti. Namen: doseči stopnjo relativne osebne odprtosti kontakta. Pomembno si je zapomniti: posebne lastnosti ne pomenijo samo "slabe". Osnovna pravila:

izkazati sprejemanje tako učenca na splošno kot lastnosti, ki jih je navedel posebej;

nemogoče je ugovarjati, trditi ali drugače oceniti lastnosti, ki jih je izjavil učenec;

brez dvoma se lahko pokaže v prisotnosti teh lastnosti.

Znak možnosti prehoda na naslednjo stopnjo: pojav v izjavah najstnika kritičnih pripomb o sebi ali znakov samokritičnosti (samoironija, rahel dvom o pravilnosti njegovega dejanja itd.).

4. Stopnja ugotavljanja "nevarnih" lastnosti(lastnosti, neugodne za interakcijo). Vsebina učiteljeve dejavnosti na tej stopnji je natančno poizvedovanje o podrobnostih situacij, v katerih se najstnik prikaže v neugodni luči, pa tudi razprava o preteklosti in možnih posledicah učenčevih dejanj.

Znak možnosti prehoda na naslednjo stopnjo: učenčeve zgodbe o preteklih dogodkih svojega življenja, o ljudeh okoli njega.

5. Faza skupne analize. Drugo ime: stopnja razkritja osebne identifikacije učenca. Osebna identifikacija je identifikacija sebe z drugimi ljudmi, tako privlačnimi kot antipatičnimi. Z drugimi besedami, na tej stopnji bo moral najstnik "videti svoje lastnosti v drugih ljudeh", "sebe pogledati od zunaj".Vsebina učiteljeve dejavnosti je podpirati govor, najstnikovo razpravo o temi pomen ljudi in njihove vloge v dogodkih njegovega življenja, pomoč pri analizi dejanj in odnosov. Možna dejanja učitelja:

učiteljeva analiza njegovih motivov in namenov v komunikaciji z najstnikom pri določenih dejanjih;

skupna analiza razlogov za neuspeh najstnika pri določenih dejanjih;

primerjajte se s povprečno osebo in skupaj razpravljajte o tej primerjavi.

Zaključek te stopnje je ugotovitev, da sta potrebna samokontrola in samokontrola svojih dejanj in vedenja, učitelj pa najstniku nudi pomoč pri obvladovanju metod nadzora in samokontrole.

Znak možnosti prehoda na naslednjo stopnjo: učenčevo sprejemanje pomoči, ki jo ponuja učitelj pri razvijanju pravil in metod nadzora in samokontrole.

6. Faza izbire dejanja. Skupno razvijanje pravil in načinov delovanja z učencem v dani situaciji in v življenju nasploh. Logika dejanj: od specifičnih problematičnih situacij za najstnika do splošnega programa samoizobraževanja.

Glavni znak doseganja rezultatov tehnologije je želja študenta, da komunicira z učiteljem, ki je uporabil to tehnologijo, da bi z njim razpravljali o svojih zadevah in težavah.

Možni (predvideni, a ne zajamčeni) učinki: skupne dejavnosti učitelja in učenca na podlagi skupnih interesov, vzgojna pomoč učitelja, sprememba mladostnikovega socialnega kroga ali mladostnikovega položaja v prejšnjem socialnem krogu itd.

Gostuje na Allbest.ru

Podobni dokumenti

Opredelitev bistva in celovitosti vzgojno-izobraževalnega procesa kot dinamičnega pedagoškega sistema. Upoštevanje dejavnosti učitelja pri gradnji izobraževalnega procesa. Preučevanje medsebojnih in predmetnih vrst pedagoške interakcije.

seminarska naloga, dodana 13.06.2010


Posebnosti stilov pedagoške komunikacije kot oblike interakcije med subjekti izobraževalnega procesa. Diagnoza začetne stopnje družabnosti v sistemu odnosov "učitelj - študent". Konflikti v izobraževalnem procesu in načini njihovega premagovanja.

diplomsko delo, dodano 7.3.2015


Bistvo pedagoške tehnologije je njihova struktura in specifičnost. Koncept tehnologije konstruiranja pedagoškega procesa. Načrtovanje kot rezultat konstruktivne dejavnosti učitelja, značilnosti dela razrednika. Diagnoza izobraževanja.

goljufija, dodana 26.09.2010


Bistvo in udeleženci izobraževalnega procesa. Stališča in vrednote učitelja. Slogi pedagoške dejavnosti. Značilnosti upravljanja izobraževalne ustanove. Naloge razrednika. Oblike organizacije interakcije med šolo in družino.

test, dodan 28.04.2015


Značilnosti socializacije mladostnikov s kompliciranim vedenjem. Razvrstitev kategorij in skupin. Tehnologije preventivnih in korektivno-razvojnih dejavnosti pri delu z mladostniki s kompliciranim vedenjem v pogojih splošne šole.

diplomsko delo, dodano 02.12.2013


Značilnosti pedagoških tehnologij za organizacijo izobraževalnega procesa v strokovnih izobraževalnih ustanovah: modularna, pedagoška komunikacija, rating ocena znanja, spremljanje kakovosti izobraževanja, učenje na daljavo.

priročnik, dodan 14.06.2012


Kontrola kot element vzgojno-izobraževalnega procesa. Teoretične osnove pojma "kontrola". Funkcije in vrste pedagoške diagnostike pri organizaciji nadzora v osnovnem splošnem izobraževanju. Organizacija učinkovitega nadzora znanja v osnovnem splošnem izobraževanju.

seminarska naloga, dodana 18.05.2015


Bistvo in vsebina pedagoškega nadzora. Značilnosti diagnosticiranja kakovosti znanja mlajših učencev. Značilnosti pedagoškega nadzora v osnovni šoli. Rezultati diagnoze lastnosti znanja v kontrolnih in eksperimentalnih razredih.

diplomsko delo, dodano 27.06.2015


Upoštevanje pedagoškega izobraževalnega procesa kot dinamičnega sistema. Splošne značilnosti intelektualnega razvoja v adolescenci. Analiza aktivnosti študentov v učnem procesu; splošne in posebne sposobnosti šolarjev.

diplomsko delo, dodano 13.3.2014


Upoštevanje psiholoških značilnosti srednješolcev. Identifikacija komunikacijskih težav med učitelji in dijaki. Ugotavljanje prednosti in slabosti debatnih in razpravnih oblik pouka. Analiza strukture in vsebine dialoga Kurganova.

PEDAGOŠKI PROCES

Vprašanja, obravnavana na seminarju

1. Koncept tehnologij za spremljanje in diagnosticiranje pedagoškega procesa.

2. Tehnologije pedagoške diagnostike v izobraževalnem procesu.

3. Diagnostika vzgoje.

4. Koncept regulacije in korekcije izobraževalnega procesa. Samoregulacija in samokorekcija.

5. Komunikacijski trening.

6. Dialog "učitelj - učenec" kot tehnologija pedagoške korekcije.

Ključni pojmi: pedagoška diagnostika; nadzor; pedagoška ureditev, popravek.

Teoretično ozadje

Izvajanje nadzora in diagnostike zagotavlja prepoznavanje in odpravljanje pomanjkljivosti pri delu šole, hitro odzivanje na negativne trende v pedagoškem procesu, utrjevanje in razvoj uspeha, podporo koristnim pobudam učiteljev in učencev.

Nadzor in diagnostika vključujeta zbiranje in predhodno obdelavo (sistematizacijo) informacij o stanju nadzorovanega sistema, o spremembah, ki se v njem dogajajo, o poteku nadzorovanega procesa (Yu. A. Konarzhevsky, T. I. Shamova, P. I. Tretyakov, itd.).

Kontrola učenja kot del didaktičnega procesa in didaktičnega postopka odpira probleme o funkcijah preverjanja in njegovi vsebini, vrstah, metodah in oblikah kontrole, o meritvah in s tem o kriterijih kakovosti znanja, merskih lestvicah. in merilnih sredstvih, o učni uspešnosti in neuspešnosti učencev.

Vrste nadzora.

1. Predhodna (uvodna) kontrola je namenjena ugotavljanju stanja predmeta študija pred začetkom določenega segmenta pedagoškega procesa. Na primer, lahko se izvede predhodni nadzor, da se ugotovi stopnja oblikovanja določenih izobraževalnih veščin pred uvedbo določene tehnologije.

2. Tekoči nadzor je sistematičen preizkus asimilacije znanja, spretnosti in spretnosti v vsaki lekciji. Je operativen, prilagodljiv, raznolik v metodah, oblikah, sredstvih.

3. Tematski nadzor se izvaja po glavnih oddelkih, programih, tekočem usposabljanju. Upošteva tudi podatke tekočega nadzora. 24

4. Končni nadzor se izvaja na predvečer prehoda v naslednji razred ali stopnjo izobraževanja. Njegova naloga je določiti minimalno pripravo, ki zagotavlja nadaljnje usposabljanje.

Vse vrste nadzora so med seboj povezane, le uporaba vseh vrst nadzora omogoča pridobivanje zanesljivih informacij o izobraževalnem procesu in razvoju otrokove osebnosti.

Kontrola opravlja izobraževalno, izobraževalno in razvojno funkcijo, vendar je glavna funkcija diagnostična.

Pedagoška diagnostika je področje dejavnosti učitelja, vzgojitelja, katerega vsebina vključuje namensko preučevanje značilnosti in zmožnosti študentove osebnosti za optimalno reševanje pedagoških problemov.

Bistvo pedagoške diagnostike je v proučevanju trenutnega stanja (kakovosti, značaja) različnih elementov in parametrov pedagoškega sistema z namenom optimalnega reševanja pedagoških problemov.

Predmet pedagoške diagnostike je izobraževalni proces in njegovi subjekti (posameznik, skupina).

Faze diagnostične dejavnosti:

1) navedba diagnostičnega problema;

2) izvajanje diagnostičnega postopka;

3) postavitev pedagoške diagnoze;

4) napovedovanje;

5) sporočanje diagnostičnih rezultatov osebam, ki te informacije potrebujejo za izboljšanje učinkovitosti pedagoškega procesa (samim subjektom, njihovim učiteljem, staršem); količina sporočenih informacij mora biti dozirana, oblika poročanja rezultatov pa taktna, nežaljiva, da ne škoduje pregledovanemu otroku;

6) nadzor vpliva diagnostičnih informacij na študenta (skupino).

Osrednji tehnološki element pedagoške diagnostike je postopek diagnostična študija osebnosti z naknadno formulacijo pedagoške diagnoze.

Diagnostična študija- proces raziskovanja, katerega cilj je pridobiti zanesljivo znanje o stanju (naravi, kakovosti) katerega koli elementa pedagoškega sistema. Če kot rezultat znanstvena raziskava prejmete objektivno novo znanje o preučevanem predmetu, potem diagnostična študija se opira na sistem normativnih opisov preučevanega predmeta, ki so ga vnaprej pridobile druge znanosti, in razkriva njegove posamezne značilnosti v mejah norme ter določa odstopanje od norme.

Metode pedagoške diagnostike: splošnoznanstveni (opazovanje), socialnopsihološki (anketa, pogovor, intervju, spraševanje), psihodiagnostični (osebnostni vprašalniki, testi, zasnova metodike), pedagoški (preučevanje šolske dokumentacije, produkti dela).

Diagnostika izobraževalnega procesa obstaja od pojava posebej organiziranih pedagoških odnosov in je tradicionalno opisana v smislu "preverjanja", "kontrole", "testa", "izpita", "analize lekcije" in ima izrazito didaktično usmerjenost. Predmet tega oddelka pedagoške diagnostike so rezultati učenja, učna uspešnost in njeno stopnjevanje, začetno znanje študentov, sami didaktični postopki.

Pri izvajanju spremljanje učenja in diagnosticiranje učnih priložnosti N. A. Sorokina priporoča, da se študentje osredotočijo na naslednje zahteve:

Individualni značaj kontrolne in diagnostične dejavnosti;

Sistematičnost, pravilnost njegovega izvajanja;

Raznolikost oblik nadzora in diagnostike;

Pokritost z nadzorom vseh vidikov vsebine izobraževanja;

Objektivnost nadzora in ocenjevanja;

Diferenciacija ob upoštevanju posebnosti učnega gradiva in individualnih značilnosti študentov;

Enotnost zahtev za študente.

Diagnostika učenja(didaktična diagnostika) se izvaja z namenom pravočasnega prepoznavanja, vrednotenja in analize poteka izobraževalnega procesa v povezavi z njegovo produktivnostjo.

Vključuje nadzor, preverjanje, vrednotenje, zbiranje statističnih podatkov, njihovo analizo, ugotavljanje dinamike, trendov, napovedovanje nadaljnjega razvoja dogodkov.

Nadzor učenja kot del didaktičnega procesa in didaktičnega postopka odpira probleme o funkcijah preverjanja in njegovi vsebini, vrstah, metodah in oblikah kontrole, o meritvah in s tem o kriterijih kakovosti znanja, merskih lestvicah in sredstvih preverjanja. merjenje, o uspešnosti učenja in neuspešnosti učencev.

Nadzor ima izobraževalno, izobraževalno in razvojno funkcijo, vendar je glavna funkcija diagnostična.

Najpomembnejša načela diagnoze so objektivnost, doslednost, javnost.

Potrebno je diagnosticirati, nadzorovati, preverjati, vrednotiti znanja in spretnosti učencev v logičnem zaporedju, v katerem se preučujejo.

1. Predhodna identifikacija ravni znanja pripravnikov.

2. Trenutno preverjanje v procesu asimilacije vsake teme, ki se preučuje.

3. Ponovno preverite. (Vzporedno s študijem nove snovi učenci ponovijo, kar so se prej naučili. Ponavljajoče se preverjanje znanja krepi).

4. Periodično preverjanje znanja, spretnosti študentov v celotnem delu ali temi predmeta.

5. Končno preverjanje in obračun znanja in spretnosti, pridobljenih v vseh fazah didaktičnega procesa.

Diagnostika učenja je namenjena ugotavljanju učnih zmožnosti učencev.

Najpomembnejše učne komponente so:

1) potencial študenta;

2) sklad učinkovitega znanja;

3) posploševanje mišljenja;

4) stopnja pridobivanja znanja.

Podobne informacije.

Regulacija in korekcija sta nujni kontrolni funkciji. Zahvaljujoč njim se ohranja urejenost sistema upravljanja predšolske vzgojne ustanove, odpravljajo se dejavniki neorganizacije.
Regulacijo definiramo kot dejavnost, ki temelji na prilagajanju z uporabo operativne načine, sredstva in vplive v procesu vodenja pedagoškega sistema za njegovo vzdrževanje na predvideni ravni.
Učinkovitost procesa upravljanja je mogoče izboljšati, če vsaka funkcija v sistemu cikla upravljanja začne sodelovati z drugimi vrstami dejavnosti upravljanja. Na primer, delo pri izvajanju pregleda predšolske vzgojne ustanove (ali nadzora znotraj vrta) postane funkcija le, če podatki pregleda (ali nadzora) služijo kot podlaga za pedagoško analizo in prek tega za ureditev in popravek, kar bo vodilo do asimilacije rezultatov (izpit ali znotrajšolski nadzor) cikla upravljanja kot celote.
Za proces upravljanja predšolske vzgojne ustanove kot celote je značilno protislovje med statiko in dinamiko. Za prenos sistema predšolske vzgoje v novo kakovostno stanje je potrebno nekaj časa ohraniti njegovo relativno stabilnost.

Nemogoče je dati možnost notranjim in zunanjim motečim vplivom, da spremenijo sistem tako, da izgubi svoje glavne sistemske značilnosti.
Toda hkrati prenos sistema predšolske vzgoje v novo stanje zahteva spremembo, nadaljnji razvoj teh lastnosti v smeri njihovega izboljšanja.
Prehod sistema DOW iz starega stanja v novo, ki ga izvaja subjekt upravljanja (nadzorni sistem), se izvaja na podlagi progresivnih trendov ob upoštevanju sodobnih nalog, s katerimi se sooča. Primer takšnega spodbujanja, ki temelji na ureditvi dejavnosti predšolskih izobraževalnih ustanov, bo razvoj na podlagi navadnih vrtcev različnih vrst predšolskih izobraževalnih ustanov s prednostno usmeritvijo dejavnosti (intelektualne, umetniške in estetske, fizične itd.). .), ustvarjanje kompleksov " Osnovna šola - vrtec”, centri za razvoj otrok, delo predšolskih ustanov na različne programe in tehnologije.
V ciklu upravljanja na začetku obstaja protislovje med funkcijami organizacije in regulacije, funkcija organizacije do neke mere odraža namensko delovanje sistema DOW v določenih pogojih. Naloga regulacijske in korekcijske funkcije je vzdrževati eno ali drugo raven organiziranosti sistema v dani situaciji. Toda takoj ko se razmere spremenijo, regulativna funkcija poruši stabilnost organizacijske strukture in jo uskladi z novimi razmerami.
Za sodoben proces upravljanja predšolske vzgojno-izobraževalne ustanove do neke mere obstaja protislovje med dejstvom, da je subjekt upravljanja sposoben teoretično razumeti zahteve za posodobitev svojih upravljavskih dejavnosti, in dejstvom, da v večini situacij ne ve, kako da bi to dosegli v praksi je značilno.
V tem primeru obstaja veliko področje dejavnosti za organizacijo regulacije in korekcije.
Osebno osredotočeni pristop v teh procesih igra posebno vlogo. Korekcija je nemogoča brez ugotavljanja vzrokov, ki povzročajo odstopanja od pričakovanih, predvidenih rezultatov. Znaki takšnih odstopanj so lahko nerazumno sestavljeni načrti in napake v njih, šibke napovedi, pomanjkanje potrebnih in pravočasnih informacij, napake pri sprejetih odločitvah, slaba izvedba, pomanjkljivosti pri spremljanju in vrednotenju končnih rezultatov.
Učinkovitost organizacijske regulacije se meri predvsem po tem, kako racionalno je mogoče z njeno pomočjo organizirati procese, ki jih je treba upravljati.

Organizacijska ureditev v izobraževalnem sistemu temelji na načelih družbenega upravljanja in pravnih normah države.
Tako organizacijska struktura (upravljalni in vodeni podsistemi) optimalno ureja zunanje in notranje strani vodenje v sistemu organiziranja dejavnosti predšolske vzgojne ustanove. Takšna struktura vsebuje število, vrste in imenovanja organov upravljanja, število ravni vodenja in smer podrejenosti v strukturi vodenja. Je osnova za razdelitev področij delovanja (razdelitev nalog).
Porazdelitev področij delovanja, ki temelji na ciljih, vključuje delitev upravljanja na komplekse specifičnih podciljev za vsakega od podsistemov upravljanja na kateri koli ravni, ki jih mora v vsakem primeru izvajati določena povezava.
Razporeditev področij delovanja v sistemu predšolske vzgoje je treba dopolniti z razporeditvijo funkcij, ki so usmerjene v delovna mesta, pri čemer je treba upoštevati na študente osredotočeni pristop organiziranja dejavnosti.
V funkcionalnem načrtu sta vsebina in obseg uradnih pooblastil natančno določena. To se odraža v dokumentu (odredbi), ki ima pravni učinek.
Da bi izboljšali učinkovitost dejavnosti predšolski, izboljšanje odnosov v okviru njegove demokratizacije, ekipa razvija listino predšolske vzgojne ustanove.
Namen dela na racionalizaciji dejavnosti upravljanja je izboljšanje kakovosti upravljanja, učinkovitejša uporaba strokovnjakov in odpiranje obstoječih rezerv.
Dnevi diagnostike, regulacije in popravka (DRC), ki potekajo v predšolski vzgojni ustanovi, prispevajo k reševanju vprašanj racionalizacije procesov upravljanja. Njihova naloga je operativna diagnostika, razvoj ukrepov za urejanje procesov vzdrževanja nadzornega sistema predšolske vzgojne ustanove na dani ravni ali prenos na višjo.

Več o temi Ureditev in popravek procesov upravljanja predšolskih izobraževalnih ustanov:

1. Metodologija za dneve diagnoze, regulacije in korekcije (DRC)
2. Samokontrola in vrednotenje rezultatov učinkovitosti upravljanja predšolskih izobraževalnih ustanov
3. III. del PROBLEMI ENOTNOSTI PREDMETA, METODE IN PROCESA PRAVNE REGULACIJE DELI IN POGLAVJA MONOGRAFIJE "PRAVNA REGULACIJA: PREDMET, METODA, PROCES"
4. 1. STRATEGIJA MODERNIZACIJE DRŽAVNEGA UPRAVLJANJA: ZGODOVINSKA IZKUŠNJA IN SEDANJA MODERNIZACIJA IN VODENJE PROCESA GRADNJE UNIJE DRŽAVE RUSIJA - BELORUSIJA

4.4.1.Tehnologije, ki tvorijo strukturo dejavnosti.

Potreba po oblikovanju operativnega mišljenja študentov je posledica številnih objektivnih okoliščin. Sodobna univerza je najprej šola neodvisne, ustvarjalne misli; razvoj sposobnosti in drugih individualnih psiholoških lastnosti osebnosti, ki zagotavljajo uspeh njegove hevristične izobraževalne in kognitivne dejavnosti. Po mnenju mnogih avtorjev (V. S. Ilyin, N. V. Kuzmina, Yu. N. Kulyutkin, G. S. Sukhobskaya, L. A. Regush, V. A. Slastyonin in drugi) je eden od negativnih vidikov sodobnega visokega šolstva prevladujoč razvoj verbalno-logičnega mišljenja v škodo sintetičnega ustvarjalnega, profesionalnega.

Problem razvoja poklicnega mišljenja učitelja je povezan z delom na splošni teoriji mišljenja in temelji na študijah značilnosti praktičnega mišljenja.

Začetki problema so v študijah E. N. Thorndike, W. Keller, K. Buhler, K. Kofka, N. A. Ruger, M. Ya. Basov, S. L. Rubinshtein. Čeprav so imenovani avtorji preučevali dejanja v praktični situaciji, vsakdanji vsakdanji resničnosti (»praktično-učinkovito razmišljanje«), je S. L. Rubinshtein že takrat identificiral nekatere značilnosti, ki so neločljivo povezane s profesionalnim mišljenjem: prefinjeno opazovanje, sposobnost uporabe posebnih in individualnih, da bi rešiti problem. dana problemska situacija, sposobnost hitrega prehoda od razmišljanja k dejanjem in obratno, takojšnja potreba subjekta, da se takoj izogne ​​težavi, v kateri se je znašel, sposobnost videti problem, zanašati se na " naivna fizika«, empirične izkušnje.

Problemi praktičnega mišljenja so raziskovalce zanimali relativno nedavno. V tuji psihologiji je razmišljanje, vključeno v praktično dejavnost, veljalo za elementarno, neustvarjalno, sekundarno glede na teoretično obliko. To je predpostavljalo odsotnost kompleksnih oblik razmišljanja v različnih poklicih ali prevlado najpreprostejših, vizualno učinkovitih komponent mišljenja v njih.

Znanstvena rešitev problema praktičnega mišljenja je bila pridobljena v domači psihologiji. Začetek njihove študije je bil položen v delu B. M. Teplova "Um poveljnika", ki je popolnoma

Vzemite nov pogled na praktično razmišljanje (1990). Čeprav je delo posvečeno analizi mišljenja v določeni dejavnosti, ima kljub temu splošen teoretični pomen. B. F. Lomov ugotavlja, da

B. M. Teplov je razvil teorijo tako imenovanega praktičnega mišljenja, ki razkriva njegov večplasten, aktiven in zelo dinamičen proces. Značilnost, ki jo daje B. M. Teplov praktičnemu umu poveljnika, je temeljnega pomena za razvoj teorije poklicnega mišljenja in se lahko uporabi za izgradnjo teoretičnega modela učiteljevega mišljenja, ki je poseben primer praktičnega mišljenja.

Na podobnost razmišljanja učitelja in praktičnega uma poveljnika so opozorili F. N. Gonobolin, N. V. Kuzmina. Zlasti N. V. Kuzmina piše: "Ker se učitelj nenehno ukvarja z reševanjem praktičnih problemov, je naravno sklepati, da praktična pedagoška dejavnost zahteva sposobnost razmišljanja v praksi" (1970). Najde podobnosti v bistvu nalog in procesov za njihovo reševanje, sposobnost predvidevanja, sposobnost prepoznavanja glavnih povezav, poznavanje psihologije timov, sposobnost prodiranja v notranji svet osebe, potreba po nenehnem študij in posodabljanje znanja.

Praktično razmišljanje razlaga B. M. Teplov na podlagi enotnosti glavnih mehanizmov mišljenja (analiza, sinteza, primerjava, klasifikacija, posplošitev, abstrakcija, konkretizacija). Razume se kot posebno obliko duševna dejavnost, katere izvirnost je določena s posebnostmi nalog, s katerimi se človek sooča v praktični dejavnosti. Piše: "Človek ima en intelekt in osnovni mehanizmi mišljenja so enaki, vendar so oblike duševne dejavnosti različne, saj so naloge, s katerimi se sooča človeški um v obeh primerih različne" (1990).

Delo praktičnega uma je neposredno "vtkano" v praktično dejavnost, je njena naravna sestavina. In to določa celoten potek razmišljanja. Podrejeno je ciljem izvajanja, reševanju zasebnih, specifičnih nalog. Um profesionalnega praktika nenehno išče in rešuje te probleme.

Učitelj pri svojem delu nenehno išče in rešuje številne posebne probleme: zbira in obdeluje informacije, išče rešitve, ki potekajo z istimi mehanizmi: analiza, sinteza, posploševanje. Vendar imajo te operacije svoje posebnosti. Analiza je sistematizatorska, zanjo je značilno, da se »nanaša« na kakršno koli nepovezano gradivo in zanjo je značilna sposobnost hitre sistematizacije. Sinteza ne le sledi analizi, ampak ji tudi predhodi. Praktično mišljenje gradi svoje posebne posplošitve, drugačne od tistih, ki jih najde znanstvenik (teoretik), ker so najprej usmerjene v prakso. Te operacije sintetizirajo teoretično in praktično znanje (izkušnje).

Rezultati rešitve so načrti, pripravljeni za izvedbo. Še več, to so posebni načrti – to so »akcijski načrti«. Učiteljev um je nenehno zaposlen z načrtovanjem. Posebnosti načrtovanja izhajajo iz lastnosti nedoločenega (stohastičnega), dinamičnega okolja. Načrti naj bodo preprosti in jasni, prilagodljivi, ne smejo biti preveč podrobni in ne smejo iti predaleč naprej. Ne morejo biti

nekaj nespremenljivega, zamrznjenega, mrtvega. Biti morajo v nekem smislu podobni živemu organizmu, ki se vsak trenutek spreminja, obnavlja in prav zaradi tega ohranja svojo učinkovitost in vitalnost.

Učiteljevo razmišljanje temelji na kompleksnem, sistematično organiziranem znanju, ki (citiram po K. E. Osipova, 1997) vključuje:

poznavanje državnih standardov, ki določajo razvoj šole na vsaki stopnji družbenega razvoja;

poznavanje teoretičnih konceptov, ki sestavljajo metodološko osnovo vseh znanosti;

· znanje teoretične osnove usposabljanje in izobraževanje;

poznavanje psiholoških, pedagoških in metodoloških osnov usposabljanja in izobraževanja;

poznavanje anatomskih, fizioloških, starostnih in psiholoških značilnosti šolarjev;

poznavanje bistva procesov izobraževanja in vzgoje, vsebine, oblik in metod vodenja dejavnosti učencev;

poznavanje posebnega predmeta;

poznavanje metodike pouka specialnega predmeta, vodenje obšolskega dela pri specialnem predmetu;

poznavanje metodologije in metod analize in obračunavanja rezultatov dela študentov in lastnih;

· poznavanje metod znanstvenega raziskovanja psihološko-pedagoških in specialnih dejavnikov, pojavov, zakonitosti;

znanje pridobljeno iz izkušenj ipd.

B. M. Teplov ugotavlja najpomembnejšo značilnost obstoječega znanja strokovnjaka - njihovo pripravljenost za uporabo, ukrepanje. Način pridobivanja tega znanja temelji na »nenasitni radovednosti«, »neutrudnosti, da bi jo zadovoljili«. »Pakiranje« znanja v praktičnem mišljenju je takšno, da učitelj v trenutku stiske, tudi na nezavedni ravni, ne da bi o njih razmišljal, ravna v duhu njihove zahteve. Učiteljevo znanje je zlitina teoretičnih in praktičnih elementov. Je spremenljiv, mobilen, nenehno obnavljan v skladu z nalogo, ki jo rešujemo, in ima aktiven značaj. Zbrano znanje omogoča predvidevanje. Predvideti pomeni skozi somrak negotovosti in pretočnost situacije videti glavni pomen dogajanja, ujeti njihov glavni trend in na podlagi tega razumeti, kam gredo. Po B. M. Teplovu obstajata dve poti, ki vodita do uspešnega predvidevanja: prvič, izračun, ki vključuje veliko zalogo znanja in sposobnost najti tisto glavno, odločilno točko, iz katere izhaja ta izračun; drugič - "občutek" sovražnika. Sposobnost postane na njegovem stališču, sklepati in odločati namesto njega.

Za poklicnega zdravnika je značilno visoka kultura um, ki ga razumemo kot zalogo znanja in nekakšno pripravljenost za njihovo takojšnjo uporabo, močno analitično in sintetično sposobnost, visoko produktivnost mišljenja, sposobnost reševanja novih, nepričakovanih problemov. Specifičnost učiteljevega razmišljanja ni izključno posledica njegove »naravne moči«, ampak je posledica sistematične vadbe, nenehnega treninga.

V študijah B. M. Teplova precej popolna lastnost strokovno razmišljanje. D. N. Zavalishina, A. I. Kitov, V. G. Kondratieva, Yu. K. Kornilov, T. V. Kudryavtsev, K. K. Platonov,

A. S. Popov, V. N. Puškin, A. V. Rodionov, V. V. Chebysheva in drugi, ki razvijajo ideje B. M. Teplova, pojasnjujejo "praktično razmišljanje" in z njim nakazujejo posebnosti vsebine, strukture in duševnih mehanizmov regulacije dejavnosti v različnih poklicih. Predstavniki skoraj vseh poklicev delujejo kot poveljnik ali učitelj v razmerah velike variabilnosti, povečane odgovornosti, nepopolnih podatkov, pomanjkanja časa.

4.4.2 Tehnologije za korekcijo izobraževalnega procesa; podporna tehnologija; dodatne naloge in zadolžitve: tehnologije, ki spodbujajo medosebne stike.

Posebej pomembna pri poklicna dejavnost Učitelj se ukvarja z operativnim razmišljanjem.

V. N. Puškin je v svojem delu "Operativno razmišljanje v velikih sistemih" (1965) preučeval te probleme na splošno in še posebej njihovo uporabo v različnih poklicih.

Sam koncept "operativno" se običajno uporablja v treh pomenih:

1) dejavnost, ki jo sestavljajo operacije;

2) dejavnost poteka hitro;

3) ker je opera (lat.) delo, lahko operativno razmišljanje imenujemo razmišljanje, ki je neposredno vtkano v delovno dejavnost osebe.

Vsi ti odtenki pojma "operativno" se v eni ali drugi meri nanašajo na operativno razmišljanje. Delovna dejavnost učitelja namreč postavlja visoke zahteve glede hitrosti njenega izvajanja in kot vsaka delovna dejavnost, ki se izvaja iz dneva v dan, mora neizogibno vključevati nekatere bolj ali manj jasno določene operacije. Operativno mišljenje učitelja kot regulatorja sistema sestavljajo naslednje operacije: načrtovanje, nadzor in razvoj prilagoditvenih ukrepov, reševanje problemov za odpravo ostre kršitve v pedagoškem procesu.

Načrtovanje je miselna dejavnost za ustvarjanje načrta za delovanje nadzorovanega objekta za določeno časovno obdobje. Osnova vseh dejavnosti je splošni načrt, ki se oblikuje na začetku dneva na podlagi poznavanja programa vzgojno-izobraževalnega procesa. Čez dan učitelj načrtuje svoje dejavnosti za 2-3 ure vnaprej. Gre za zasebno načrtovanje, ki se izvaja na podlagi ocene nastajajoče dinamične situacije in korelacije rezultatov te ocene z informacijami o dejanskem poteku pedagoškega procesa. Tako načrtovanje, ki vključuje ovrednotenje različnih možnih možnosti in izbiro najboljše med njimi, je pomemben del učiteljevega strokovno operativnega razmišljanja.

Nadzor in regulacija kot posebna dejavnost deluje pri zagotavljanju izvajanja izdelanega načrta. Kontrolna dejavnost pomeni visoko stopnjo pripravljenosti za posredovanje v vsakem trenutku pedagoškega procesa z namenom odpravljanja njegovih morebitnih odstopanj od programa. Odstopanja v delovanju upravljanih objektov od načrtovanih povzročijo potrebo po spremembi načrta. V procesu vodenja mora imeti učitelj v vsakem trenutku več rezervnih možnosti načrta in prilagoditvenih ukrepov, da čim hitreje odpravi nastalo motnjo.

Reševanje problemov za odpravo ostrih odstopanj v nadzorovanih procesih. Pri delu učitelja lahko pride do situacij, v katerih se po eni strani najde ostro protislovje med programiranim in resničnim potekom pedagoškega procesa, po drugi strani pa učitelj nima jasne predstave o ​​kaj je treba storiti, da se to protislovje odpravi, ker ni načina delovanja. V tem primeru sta možni 2 možnosti:

učiteljica sploh ne pozna načina ukrepanja, saj To stanje še ni bilo v Osebna izkušnja in ni predvideno v navodilih;

v drugem primeru pa ima kljub neobičajnosti na voljo ločene načine prilagajanja, katerih kombinacija omogoča rešitev problema.

Skladno s tem miselni proces v tovrstnih situacijah vodi bodisi do odkritja nove metode bodisi do ustvarjanja kombinacije znanih tehnik, ki še niso bile uporabljene.

Ni težko ugotoviti, da mora za optimalno delovanje sistema oseba, ki v tem sistemu opravlja funkcijo regulatorja (v našem primeru učitelj), reševati probleme.

Za našo študijo je najbolj sprejemljiv teoretični koncept, ki opredeljuje poklicno razmišljanje učitelja kot proces nenehnega reševanja problemov (N. V. Kuzmina; Yu. N. Kulyutkin, G. S. Sukhobskaya; E. K. Osipova itd.).

Identifikacija psihološke in pedagoške naloge kot glavne strukturne komponente v učiteljevi dejavnosti, pa tudi njeno bistvo, določata uporabo izobraževalne psihološke in pedagoške naloge kot enega izmed učinkovita sredstva oblikovanje strokovnega (pedagoškega) mišljenja.

Dejavnost učitelja poteka v posebnih pogojih izobraževalnega procesa. Skupek teh pogojev, ki so se razvili v danem trenutku, tvori pedagoško situacijo. Najbolj značilna lastnost vsake posamezne situacije je nekaj neskladja med ciljem in možnostjo njegovega takojšnjega doseganja, zato vsaka situacija nujno vsebuje eno ali drugo stopnjo problematičnosti, tj. se pojavi kot problem.

Kot poudarja S. L. Rubinshtein, se določena objektivna situacija imenuje problematična, v kateri se začne proces razmišljanja. Izjava problema (njegova formulacija) je posledica dejstva, da je problemska situacija, ki vsebuje nekaj nerazkritih povezav, predmet analize s strani osebe, subjekta. Problematičnost pedagoške situacije je utemeljena s tem, da postavlja pred učitelja teoretična in praktična vprašanja (probleme) različnih težavnosti v zvezi z iskanjem informacij za posvojitev. pedagoške odločitve in akcijsko načrtovanje.

Pedagoške situacije so izredno mobilne, »fluidne«, zdi se, da se prelivajo ena v drugo, spreminjajo se vse komponente, ki jih tvorijo. Zato mora učitelj nenehno analizirati situacije, pridobivati ​​manjkajoča znanja, jih sistematizirati in ovrednotiti z vidika namena svojega dela.

V literaturi še ni en sam koncept psihološka in pedagoška naloga. Tako N. V. Kuzmina (1967) opredeljuje nalogo kot protislovje, ki ga zazna učitelj med že doseženo in začetno stopnjo izobrazbe in vzgoje skupine učencev, s katerimi učitelj dela. Po njenem mnenju se pedagoška naloga pojavi vedno, ko je treba učence prevesti iz enega stanja v drugega, jih pripeti k določenemu znanju, oblikovati veščino, veščino (nisem vedel – naučil sem se, nisem vedel kako – naučil sem se, naredil). ne razumem - razumem) ali preoblikovati en sistem znanja , veščin, veščin (nepravilno oblikovanih) v drugega.

Yu. N. Kulyutkin in G. S. Sukhobskaya verjameta, da je naloga model problemske situacije, ki vsebuje zahtevo po "odstranitvi neusklajenosti" in iskanju izhoda iz situacije (1981).

A. M. Sohor (1980) obravnava nalogo kot impulz za zapolnitev določenega vakuuma, tako da informacija, ki zapolnjuje vakuum, izpolnjuje določen pogoj ali zahtevo in je logično skladna z informacijo, ki jo pozna človek.

A. F. Esaulov (1972) daje naslednjo definicijo: "Naloga je bolj ali manj določen sistem informacijskih procesov, nekonsistentno ali celo protislovno razmerje med katerima povzroča potrebo po njihovem preoblikovanju. Bistvo rešitve je prav v iskanju načinov za preseganje takšne nedoslednosti, ki lahko pri nekaterih nalogah doseže izrazito protislovje.

V. N. Pushkin (1965) predlaga opredelitev reševanja problemov kot dejavnosti, ki se kaže v primerih, ko obstaja neskladje med programom proizvodnega procesa in dejanskim stanjem v nadzorovanem objektu in ko regulator nima nabora regulativnih ukrepov, potrebnih za odpravite to neskladje. Posledično se pojavi nova, prej neuporabljena shema delovanja, ki vodi do odprave nastale neusklajenosti.

Najširšo opredelitev problema je podal A. N. Leontiev (1981). Uporablja se lahko za označevanje katere koli vrste nalog, ne glede na njihovo specifično vsebino: "Naloga je cilj, ki je dan pod določenimi pogoji." Ker doseganje cilja v problemski situaciji ne more biti neposredno in takojšnje, je treba najti sredstva, s katerimi bi bilo mogoče cilj uresničiti v danih pogojih delovanja. To orodje je želeni objekt in zahteva po njegovi opredelitvi (izberi, konstruiraj) je formulirana kot zahteva problema.

Sodobni koncepti reforme visokega šolstva, socialne razmere naše družbe, postavljajo v ospredje problem spreminjanja načina razmišljanja, doseganja višje strokovne ravni in prehoda iz reproduktivnega v kreativno mišljenje. Veliko nišo v teh problemih zavzema učiteljevo operativno mišljenje.

Protislovje med potrebo po šolski praksi in nezadostnim poznavanjem teoretičnega razvoja je določilo problem, ki se razvija na Oddelku za razvojno psihologijo Pedagoške univerze v Tuli. Spremljanje naj bi razvilo proces oblikovanja operativnega strokovnega mišljenja bodočega učitelja pri reševanju sistema izobraževalnih in kognitivnih nalog v ciklu psiholoških in pedagoških disciplin.

Izbor in izvajanje psiholoških in pedagoških nalog v izobraževalnem procesu študentov se je postopoma zapletal zaradi:

naraščajoča pomenska kompleksnost;

· rast težavnosti, natančnosti, ustreznosti;

Povečanje števila nenadnih, nestandardnih nalog, ki zahtevajo pravilno in hitro rešitev.

Rezultati eksperimenta zanesljivo kažejo, da je operativno poklicno mišljenje študentov zmerno povezano s takšnimi duševnimi in psihomotoričnimi lastnostmi, kot so spomin, pozornost, vrsta višje živčne dejavnosti, različne vrste senzomotorične reakcije. To dokazuje socio-biološko naravo preučevanega pojava, ki je na voljo za razvoj.

Razvoj operativnega strokovnega mišljenja študentov poteka skozi tri stopnje, od katerih vsaka predstavlja razvoj celostnih lastnosti osebnosti bodočega učitelja.

Na prvi stopnji je akumulacija sklada znanja in veščin iz humanistike, naravoslovja in posebnega bloka disciplin.

Na drugi stopnji se dvigne stopnja obvladljivosti akumuliranih sredstev. To pomeni, da bolj kot je študent nabral vseh vrst znanja in spretnosti, bolj ko so raznoliki po vrstah in lastnostih, bolj so posplošeni, lažje je izvesti rešitev psihološke in pedagoške naloge (situacija šolsko uro), ne glede na to, kako nepričakovani so.

Na tretji stopnji razvoja operativnega mišljenja se študent namerno »sooča« z različnimi in nepredvidenimi psihološkimi in pedagoškimi nalogami, ga postavlja v razmere, ki zahtevajo povsem ustrezne, hitre in racionalne rešitve.

Teoretična izhodišča (N. A. Bernshtein, 1947) in naše raziskave kažejo, da pri usmerjenem oblikovanju operativnega strokovnega mišljenja ni dovolj, da učitelj kopiči različna psihološka in pedagoška znanja in veščine v spominskih skladih, ne da bi jih lahko hitro in ustrezno uporabljal. njim. To sposobnost, da v pravem trenutku prikličete potrebna sredstva in z njimi samozavestno upravljate, se bistveno poveča s primernim pedagoškim vplivom.

Razvoj poklicno operativnega mišljenja med študenti pedagoških univerz je potreben za pripravo bodočega učitelja na uspešno poklicno dejavnost v resničnem pedagoškem procesu, kjer se problemske situacije nenehno spreminjajo, v pogojih stresa, nenadnosti, pomanjkanja časa in inteligenca sodobnih šolarjev.

Nadzorne funkcije

Vodstvo mora zagotoviti stabilno delovanje predšolske vzgojne ustanove in hkrati njen razvoj, t.j. spremembe, prestrukturiranje v skladu z novimi pedagoškimi idejami in doktrino šolstva v državi.

K.Yu.Belaya "upravljanje" razume kot "namensko dejavnost vodje za ustvarjanje potrebnih pogojev za optimalno delovanje in razvoj predšolske vzgojne ustanove", kar ni v nasprotju z zgoraj navedenimi definicijami.

Dejavnost upravljanja v predšolski vzgojni ustanovi ima ciklično naravo, tj. je niz medsebojno povezanih stopenj, ki sestavljajo zaključen krog razvoja.

Yu.A. Konarzhevsky trdi, da je cikel upravljanja obravnavan kot celoten niz upravljavskih funkcij, usmerjenih v doseganje enega cilja, ki se izvajajo hkrati ali v določenem zaporedju, medsebojno delujejo, tvorijo celoten krog razvoja in so omejene s specifičnimi, predmetno-prostorskimi in časovnimi. okvirji.

V.G. Afanasiev identificira te medsebojno povezane in povezane funkcije – operacije, ki izhajajo iz cikla upravljanja:

razvoj in sprejemanje poslovodske odločitve (sem uvršča tudi načrtovanje, kot eno od oblik poslovodne odločitve);

organizacija;

ureditev, popravek;

računovodstvo in nadzor.

L. M. Denyakina se nanaša na funkcije upravljanja: napovedovanje, programiranje, načrtovanje, organizacija, regulacija, nadzor, analiza, korekcija, stimulacija itd.

Po mnenju N.S. Suntsov, "je specifičnost upravljanja znotraj šole najbolj natančno izražena v štirih funkcijah - načrtovanju, organizaciji, nadzoru in koordinaciji" .

Yu.A. Konarževski, A.N. Troyan, V.S. Lazarev, M.M. Potashnik in drugi avtorji poleg teh štirih obravnavajo pedagoško analizo kot eno od funkcij upravljanja izobraževalne ustanove. Na primer, Yu.A. Konarzhevsky opredeljuje pedagoško analizo kot funkcijo upravljanja šole, ki je namenjena "... proučevanju stanja, trendov, razvoja, objektivni oceni rezultatov pedagoškega procesa in na tej podlagi oblikovanju priporočil za racionalizacijo sistema ali uvedbo v stanje višje kakovosti" .

K.Yu. Belaya, ki razkriva strukturo upravljanja predšolske vzgojne ustanove, ugotavlja, da vodja, ki vodi vrtec, opravlja določene funkcije: informacijsko-analitične, motivacijsko-ciljne, načrtovalno-prognostične, organizacijsko-izvedbene, regulativno-korektivne in nadzorno-diagnostične.

A.F. Pelenev predstavlja strukturo glavnih funkcij sistema upravljanja izobraževalne ustanove v naslednjem zaporedju:

Študija trenutnega stanja objekta (upravljanega sistema).

Oblikovanje perspektivnega stanja predmeta.

Določanje prednostnih ciljev in ciljev za prenos objekta iz trenutnega stanja v projektirano.

Načrtovanje aktivnosti za doseganje ciljev.

Organizacija načrtovanih aktivnosti.

Motivacija za aktivnost.

Obvladovanje konfliktov.

Nadzor in korekcija dejavnosti.

Analiza in ocena rezultatov.

V. S. Lazarev razlikuje štiri vrste menedžerskih dejanj: načrtovanje, organizacija, vodenje in nadzor, na podlagi dejstva, da skupaj ta dejanja tvorijo celoten cikel upravljanja od postavljanja ciljev do njihovega doseganja in so zato potrebna in zadostna. Hkrati meni, da so ta dejanja kompleksna, imajo svojo lastno strukturo in vključujejo druge akcije kot komponente vanjo.

Za upravljanje zgradb v predšolski vzgojni ustanovi so zanimive klasifikacije Yu.A. Konarževski, P.I. Tretyakov in G.K. Čekmarjeva.

Yu.A. Konarzhevsky je utemeljil sistem medsebojno povezanih dejavnosti vodje šole. Izpostavlja funkcije, kot so pedagoška analiza, načrtovanje, organizacija, nadzor znotraj šole, regulacija.

Pedagoška analiza deluje kot hrbtenična funkcija. V novejših delih avtor kot temeljni funkciji v ciklu upravljanja izpostavlja zbiranje in obdelavo informacij ter sprejemanje upravljavskih odločitev na njuni podlagi.

P.I. Tretyakov in G.K. Chekmarev kot neodvisne, a med seboj povezane funkcije upravljanja se razlikujejo:

motivacijski cilj;

načrtovanje in prognostika;

organizacijsko in izvršilno;

nadzor in vrednotenje;

nadzor in diagnostika;

regulativni in korektivni.

Dvojno ime poudarja namen teh funkcij.

Preučevanje in analiza literature kažeta, da trenutno izbira cikličnih povezav pri vodenju izobraževalne ustanove ni trdno uveljavljena in ni enotnosti v poimenovanjih.

V.S. Lazarev obravnava nadzorne funkcije kot razmerje med nadzornim sistemom in nadzorovanim objektom, ki od nadzornega sistema zahteva, da izvede določeno dejanje, da zagotovi namenskost in organizacijo nadzorovanih procesov)

Nadzor izobraževalnega procesa. Tehnologije

pedagoška ureditev in korekcija izobraževalnega procesa

Izvajanje nadzora in diagnostike zagotavlja prepoznavanje in odpravljanje pomanjkljivosti pri delu šole, hitro odzivanje na negativne trende v pedagoškem procesu, utrjevanje in razvoj uspeha, podporo koristnim pobudam učiteljev in učencev.

Nadzor in diagnostiko vključujejo zbiranje in predhodno obdelavo (sistematizacijo) informacij o stanju nadzorovanega sistema, o spremembah, ki se v njem dogajajo, o poteku nadzorovanega procesa (Yu. A. Konarzhevsky, T. I. Shamova, P. I. Tretyakov itd.) .

Kontrola učenja kot del didaktičnega procesa in didaktičnega postopka odpira probleme o funkcijah preverjanja in njegovi vsebini, vrstah, metodah in oblikah kontrole, o meritvah in s tem o kriterijih kakovosti znanja, merskih lestvicah. in merilnih sredstvih, o učni uspešnosti in neuspešnosti učencev.

Vrste nadzora.

Predhodna (uvodna) kontrola je namenjena ugotavljanju stanja predmeta študija pred začetkom določenega segmenta pedagoškega procesa. Na primer, lahko se izvede predhodni nadzor, da se ugotovi stopnja oblikovanja določenih izobraževalnih veščin pred uvedbo določene tehnologije.

Tekoči nadzor je sistematičen preizkus asimilacije znanja, spretnosti in spretnosti pri vsaki lekciji. Je operativen, prilagodljiv, raznolik v metodah, oblikah, sredstvih.

Tematski nadzor se izvaja po glavnih oddelkih, programih, tekočem usposabljanju. Upošteva tudi podatke tekočega nadzora.

Končni nadzor se izvaja na predvečer prehoda v naslednji razred ali stopnjo izobraževanja. Njegova naloga je določiti minimalno pripravo, ki zagotavlja nadaljnje usposabljanje.

Vse vrste nadzora so med seboj povezane, le uporaba vseh vrst nadzora vam omogoča pridobitev zanesljivih informacij o izobraževalnem procesu in razvoju otrokove osebnosti.

Uredba in popravek Pedagoški proces je tesno povezan z nadzorom in diagnostiko. Potreba po regulaciji in popravku je posledica dejstva, da celostni pedagoški proces temelji na protislovjih: na eni strani si prizadeva za organizacijo (organizacijo ji dajejo namenske dejavnosti učiteljev in študentov), ​​na drugi pa strani, do neorganiziranosti zaradi vpliva različnih zunanjih in notranjih dejavnikov, ki jih je treba upoštevati.ni možno vnaprej. Razlogi za dezorganizacijo pedagoškega procesa so lahko na primer uvedba novih oblik, metod in vsebin v njegovo strukturo, premik v prostorsko-časovnem okviru določene dejavnosti, spremembe v kontingentu učiteljev in študentov.

Učinkovitost (ažurnost in optimalnost) regulacije izobraževalni proces temelji na analizi. Po drugi strani pa analiza stanja temelji na podatkih, pridobljenih kot rezultat spremljanja in diagnostike. Tako je treba ureditev pedagoškega procesa izvajati kot zadnji člen v verigi »nadzor in diagnostika → analiza rezultatov kontrole in diagnostike → ureditev in korekcija«.

Zlasti T. I. Shamova kot eno od učinkovitih oblik regulacije in popravkov pri vodenju šole predlaga dni DR Kongo(diagnostika, regulacija in korekcija), vključno z naslednjimi glavnimi fazami:

1) izvajanje mikroštudije;

2) analizo rezultatov mikroraziskovanja in ugotavljanje trendov;

3) razvoj programa regulacije in popravka s strani pedagoškega sveta (skupina najbolj kompetentnih učiteljev v tej zadevi);

4) sprejemanje vodstvene odločitve o izvajanju izdelanega programa.

Med zahtevami za ureditev izobraževalnega procesa in popravek asimilacije učnega gradiva izstopajo naslednje:

upoštevanje in popravljanje učiteljevih lastnih napak, ki jih je naredil v prejšnjem ciklu vodenja (na primer pri pripravi in ​​izvedbi lekcije, sistem lekcij na temo, oddelek, med akademskim četrtletjem, pol leta, leto);

urejanje odnosov v študentskem timu v učnem procesu;

pedagoška podpora, psihološki in terapevtski vpliv na otroke, ki imajo težave pri opravljanju določenih nalog;

delo na napakah učencev pri reševanju spoznavnih in praktičnih problemov;

diferenciacija izobraževalnih nalog ob upoštevanju individualnega tempa učenja, vrzeli v sistemu znanja in izkušenj posameznega učenca itd.

Regulacija in korekcija se običajno ne obravnavata kot neodvisni tehnologiji, temveč kot elementi drugih tehnologij, stopenj izobraževalnega procesa 1 . Na primer, v lekciji je lahko stopnja popravljanja asimilacije novega materiala, med skupinskim problemskim delom pa je potrebno urediti interakcijo učencev. V obeh primerih sta regulacija in korekcija podrejena drugim dejavnostim.

Vendar pa obstaja več vidikov pedagoškega procesa, v katerih sta regulacija in korekcija glavni dejavnosti:

regulacija in korekcija kot funkciji upravljanja šole;

urejanje in korigiranje učenčevega odnosa do šole, posameznega učitelja, odnosov v učenčevem kolektivu;

preprečevanje in odpravljanje didaktičnih vzrokov za učni neuspeh (P.I. Pidkasisty);

korekcija negativnih vplivov na učenca družine, učiteljev, drugih učencev;

samokorekcija dejavnosti in vedenja kot funkcija samoupravljanja;

spodbujanje samoizobraževanja šolarjev (PN Osipov) kot način razvijanja njihove izkušnje samoregulacije in samopopravljanja.

Nekatera od teh področij ustrezajo spodaj opisanim pedagoškim tehnologijam.

Tehnologija komunikacijskega usposabljanja. Usposabljanje se pogosto uporablja v psihologiji in pedagogiki predvsem kot oblika popravnega dela. S. D. Polyakov meni, da se komunikacijski trening lahko uporablja kot tehnologija izobraževanja, pri čemer ugotavlja, da je razvoj komunikacijskega treninga kot izobraževalne tehnologije v veliki meri posledica potrebe po popravljanju negativnega vpliva okolja na otroka (popravljanju odnosov), ki pogosto nastane v izobraževalnem procesu.

Glavne popravne in izobraževalne naloge komunikacijskega usposabljanja: odstranitev psiholoških ovir v komunikaciji, uničenje individualnih in skupinskih negativnih odnosov, predsodkov, ustvarjanje pozitivnih podob "jaz" in "mi".

V najbolj splošni obliki komunikacijski trening vključuje naslednje tehnološke korake:

uvodni del,

ogreti se,

osnovna vadba,

končni razmislek.

Uvod trening je beseda vodje-trenerja o bistvu in pravilih treninga. Cilji uvodnega dela: seznaniti študente s pravili komunikacijskega treninga, jih motivirati, da so med treningom aktivni in odprti. Osnovna pravila treninga:

pravilo udeležbe (na vajah morajo sodelovati vsi);

pravilo "tukaj in zdaj" (na treningu se morate pogovarjati samo o tem, kaj se dogaja v lekciji);

pravilo povratne informacije (vsak udeleženec usposabljanja ima pravico izvedeti mnenje drugih o sebi, prejeti oceno svojih dejanj, če tako zahteva; brez dovoljenja udeleženca njegovih dejanj in besed ni mogoče razpravljali in ovrednotili);

pravilo kroga (enakopravnost vseh udeležencev, celovitost njihove skupine med usposabljanjem; to se običajno poudari tako, da se udeleženci usposabljanja postavijo v krog);

pravilo čarobne besede (udeleženec lahko na primer zavrne nekaj reči ali izmenično izvede dejanje tako, da izgovori "čarobno" besedo "preskočim").

Ogreti se je nekaj preprostih psihofizičnih vaj (običajno 2-3). Glavna naloga ogrevanja je s psihofizičnimi vajami narediti prve korake k atmosferi zaupanja, k zavesti »mi«. Pri psihofizičnih vajah se gibi, spreminjanje drže, mimike ipd. združujejo z opazovanjem duševnega stanja, njegovim razumevanjem, opisovanjem in pogovorom. Med ogrevanjem se običajno na koncu etape pogovarjamo o zunanjih dejanjih in notranjih (duševnih) procesih in stanjih. Za razpravo moderator udeležence usposabljanja povabi k uporabi nedokončanih stavkov, kot so »Med ogrevanjem sem začutil ...«, »Pri izvajanju vaje (katere) sem opazil, da ...« ali podobna vprašanja.

Osnovna vaja se izvaja v več korakih in zavzame večino časa treninga. Pri izvedbi glavne vaje lahko sodeluje tudi vodja-trener (pri nekaterih vajah je sodelovanje trenerja pri vadbi obvezen oz. zaželen pogoj).

Končni razmislek- zadnja stopnja komunikacijskega treninga. Na začetku te stopnje moderator prosi, da se spomni in poimenuje vse, kar je bilo v lekciji, pri čemer ne pozabi niti na eno stopnjo ali vajo. Nato povabi učence, da izrazijo svoje mnenje o lekciji v obliki I-izjav: "Spoznal sem, da ...", "Mislim, da ...", "Čutil sem, da ...".

Dialog "učitelj - učenec" kot tehnologija pedagoške korekcije. S. D. Polyakov, ki utemeljuje to pedagoško tehnologijo, poudarja, da L. B. Filonov identificira in opisuje faze dialoga "učitelj-učenec" kot faze vzpostavitve zaupljivega stika z najstnikom in popravljanja njegovega odnosa do učitelja. Ta odnos je treba popraviti, če učenec pokaže nezaupanje, do neke mere izraženo pripravljenost na agresijo, usmerjeno proti učitelju.

V tehnologiji dialoga "učitelj - študent" je šest stopenj.

1. Faza zbiranja soglasij. Namen stopnje je povečati število privolitev: pritrdilnih pozitivnih reakcij učenca, tako verbalnih kot neverbalnih. Za to učitelj uporablja naslednje metode:

nevtralne izjave, ki se ne dotikajo težav študenta (po možnosti brez vprašalne intonacije);

prositi za očitno potrebno pomoč;

vljuden in spoštljiv odnos do učenca;

neškodljiv humor, usmerjen v nevtralne stvari in pojave itd.

Znak možnosti prehoda na naslednjo stopnjo: dogovor z učiteljem ne povzroča notranjega odpora pri učencu.

2. Faza iskanja interesov. Namen: ustvariti pozitivno čustveno ozadje za komunikacijo "učitelj - učenec". Glavni način je, da se pritožite na resnične interese najstnika. Nekaj ​​trikov:

poudarjanje posebnosti, izvirnosti najstnikovih izjav (»Super si se zamislil (opozoril, rekel, naredil)«);

zahteva za podrobnosti ("Opomni me, prosim");

fiksacija čustvenih naključij (»tudi meni je bilo všeč«);

omogočiti učencu, da pokaže svojo usposobljenost (naslavljanje vprašanja, odgovor na katerega najstnik verjetno pozna);

neverbalne metode "pridruževanja" stanju učenca (kretnje, izrazi obraza, govorni ritem, drža itd.).

Znak možnosti prehoda na naslednjo stopnjo: učenčeva opredelitev svojih interesov pred učiteljem.

3. Stopnja sprejemanja posebnih lastnosti. Namen: doseči stopnjo relativne osebne odprtosti kontakta. Pomembno si je zapomniti: posebne lastnosti ne pomenijo samo "slabega". Osnovna pravila:

izkazati sprejemanje tako učenca na splošno kot lastnosti, ki jih je navedel posebej;

nemogoče je ugovarjati, trditi ali drugače oceniti lastnosti, ki jih je izjavil učenec;

brez dvoma se lahko pokaže v prisotnosti teh lastnosti.

Znak možnosti prehoda na naslednjo stopnjo: pojav v izjavah najstnika kritičnih pripomb o sebi ali znakov samokritičnosti (samoironija, rahel dvom o pravilnosti njegovega dejanja itd.).

4. Stopnja ugotavljanja "nevarnih" lastnosti(lastnosti, neugodne za interakcijo). Vsebina učiteljeve dejavnosti na tej stopnji je natančno poizvedovanje o podrobnostih situacij, v katerih se najstnik prikaže v neugodni luči, pa tudi razprava o preteklosti in možnih posledicah učenčevih dejanj.

Znak možnosti prehoda na naslednjo stopnjo: učenčeve zgodbe o preteklih dogodkih svojega življenja, o ljudeh okoli njega.

5. Faza skupne analize. Drugo ime: stopnja razkritja osebne identifikacije učenca. Osebna identifikacija je identifikacija sebe z drugimi ljudmi, tako privlačnimi kot antipatičnimi. Z drugimi besedami, na tej stopnji bo moral najstnik "videti svoje lastnosti v drugih ljudeh", "sebe pogledati od zunaj".Vsebina učiteljeve dejavnosti je podpirati govor, najstnikovo razpravo o temi pomen ljudi in njihove vloge v dogodkih njegovega življenja, pomoč pri analizi dejanj in odnosov. Možna dejanja učitelja:

učiteljeva analiza njegovih motivov in namenov v komunikaciji z najstnikom pri določenih dejanjih;

skupna analiza razlogov za neuspeh najstnika pri določenih dejanjih;

primerjajte se s povprečno osebo in skupaj razpravljajte o tej primerjavi.

Zaključek te stopnje je ugotovitev, da sta potrebna samokontrola in samokontrola svojih dejanj in vedenja, učitelj pa najstniku nudi pomoč pri obvladovanju metod nadzora in samokontrole.

Znak možnosti prehoda na naslednjo stopnjo: učenčevo sprejemanje pomoči, ki jo ponuja učitelj pri razvijanju pravil in metod nadzora in samokontrole.

6. Faza izbire dejanja. Skupno razvijanje pravil in načinov delovanja z učencem v dani situaciji in v življenju nasploh. Logika dejanj: od specifičnih problematičnih situacij za najstnika do splošnega programa samoizobraževanja.

Glavni znak doseganja rezultatov tehnologije je želja študenta, da komunicira z učiteljem, ki je uporabil to tehnologijo, da bi z njim razpravljali o svojih zadevah in težavah.

Možni (predvideni, a ne zajamčeni) učinki: skupne dejavnosti učitelja in učenca na podlagi skupnih interesov, vzgojna pomoč učitelja, sprememba mladostnikovega socialnega kroga ali mladostnikovega položaja v prejšnjem socialnem krogu itd.